le blog profencampagne

farm4.static.flickr.com/3146/2557284514_277ac...

Texte de soutien devant être lu lors de la commission de discipline d'Alain Refalo (il va de soi que je soutiens Erwin Redon et Sébastien Cazals de la même manière)

Cliquez ici pour obtenir le texte en PDF

On ne se déclare jamais « désobéisseur » à la légère dans l’Éducation nationale. Et Alain Refalo, pas plus qu’un autre. Car le professeur est inscrit dans une institution dont la cohérence est essentielle pour l’avenir de la Nation. Il sait aussi que, si l’obéissance aveugle avilit les hommes, aucune société ne peut tenir sans s’imposer et imposer des règles qui régissent son fonctionnement. Il sait, enfin, en tant que pédagogue, que le chaos menace toujours un groupe quand aucune loi ne vient rappeler les humains à l’ordre du collectif…

Se déclarer « désobéisseur » est donc un acte grave et, si Alain Refalo l’a fait, c’est parce qu’il était convaincu que les instructions qui lui étaient données allaient à l’encontre de « l’intérêt supérieur de l’enfant ». Il faut, à ce sujet, rappeler, en cette année du vingtième anniversaire de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, convention ratifiée par la France, que le Conseil d’État a accepté, en 1997, le principe de l’invocabilité de l’intérêt supérieur de l’enfant en cas de litige avec l’administration. Or, c’est bien cette invocabilité qui a été et est refusée à Alain Refalo. Ce dernier a, en effet, expliqué, à maintes reprises en quoi les dispositions qu’il était contraint d’appliquer étaient en contradiction, à ses yeux, avec les données de la chronobiologie, comme avec les principes pédagogiques énoncés dans de très nombreux textes qui restent toujours en vigueur, telle la Loi d’orientation sur l’Éducation du 14 juillet 1989.

En réalité, les instances du ministère de l’Éducation nationale n’ont jamais, en ce qui concerne les programmes de 2002, la suppression des cours du samedi matin et la mise en place de l’aide personnalisée, accepté d’engager un véritable débat de fond. Les décisions ont été prises et appliquées de manière brutale, sur des critères peu explicites, en invoquant essentiellement l’opinion publique, mais sans jamais proposer à cette dernière des scénarios alternatifs, ni ouvrir une véritable réflexion pédagogique. De même, jamais, à ma connaissance, l’administration de l’Éducation nationale n’a accepté d’engager un véritable dialogue avec Alain Refalo sur ces questions : les rappels à l’ordre dont il a fait l’objet ont toujours été purement administratifs, rappelant simplement l’impératif d’une application mécanique des textes, et cela en contradiction, d’ailleurs, avec de nombreuses recommandations qui, au sein de l’Éducation nationale, invitent les cadres à engager les acteurs dans une réflexion et des projets collectifs.

Or, face à cela, Alain Refalo a toujours argumenté et travaillé avec un grand souci de rigueur pédagogique… à laquelle on n’a fait qu’opposer une fin de non-recevoir. Après avoir été sanctionné par des retraits de salaire, Alain Refalo a encore fait des propositions constructives sur l’utilisation de l’aide personnalisée dans l’intérêt des élèves. Ses propositions auraient pu, auraient dû être entendues. Elles ne l’ont pas été. Ses propositions auraient pu, auraient dû être discutées. Elles ne l’ont pas été. Même si l’on juge le comportement d’Alain Refalo excessif et maladroit, que dire de celui d’une administration qui se montre aussi figée sur des modalités et incapable d’articuler celles-ci avec les finalités ? Que dire d’une Éducation nationale qui, au lieu de chercher en quoi elle peut permettre à chacun de ses membres d’apporter une contribution à l’œuvre commune préfère contrôler leur servilité ? Car, au fond, l’attitude d’Alain Refalo est bien celle d’un citoyen solidaire des ambitions de l’École de la République et qui veut prendre lucidement sa responsabilité dans la réussite de tous les élèves.

Il faut ajouter que, si se déclarer « désobéisseur » est un acte grave, c’est aussi un acte courageux et qui a le mérite d’interpeller une institution qui préfère souvent la désobéissance passive à l’implication dans une réflexion critique. On ne compte plus les réformes qui ont été dévoyées silencieusement, et dans l’indifférence générale, par une partie des enseignants. J’ai moi-même commencé ma carrière au moment de la réforme Haby qui imposait, au collège, une répartition hebdomadaire des élèves, dans les trois disciplines jugées essentielles, en « soutien » et « approfondissement ». J’ai soutenu cette réforme. En moins d’une année, les heures dévolues au soutien et à l’approfondissement ont été récupérées pour des cours classiques en classes complètes, avec la complicité de beaucoup de cadres. Et il en a été de même dans de nombreux cas : les cycles, imposés par la loi d’orientation de 1989 ont été abandonnés sans bruit ; le soutien individualisé en seconde n’est plus guère utilisé comme tel ; les heures de vie de classe ou d’ECJS sont, très souvent, employés à d’autres fins… et tout cela sans que personne ne s’en inquiète. Mieux encore : quand des professeurs, et même de associations de professeurs ayant pignon sur rue et table ouverte au ministère, ont appelé au boycott des Travaux personnels encadrés, on n’a vu nulle part apparaître de conseils de disciplines pour refus d’obéissance et incitation à la désobéissance collective. Faut-il donc comprendre qu’un enseignant ne doit être sanctionné que quand il ose nommer ce qu’il fait ? Faut-il donc comprendre qu’on peut désobéir dans la clandestinité ? Ou quand on bénéficie de complicités haut placées ? Qu’on se souvienne, enfin, de ceux et celles qui ont invité clairement à désobéir aux programmes de 2002 en publiant des pamphlets au vitriol : alors que ces programmes étaient encore en vigueur, on leur a attribué des décharges pour expérimenter et diffuser leurs idées ! Alain Refalo n’en demande pas tant !

L’Éducation nationale peut décider de sanctionner les « désobéisseurs » : cela signifiera qu’elle a renoncé à les convaincre, ce qui n’est guère glorieux dans une démocratie. Elle peut sanctionner les « désobéisseurs » en croyant renforcer son autorité sur les maîtres : elle ne contribuera qu’à figer encore plus le système et à décourager toute dynamique pédagogique. Elle peut sanctionner les « désobéisseurs » pour l’exemple : elle encouragera, alors, les détournements clandestins des textes, programmes et réformes… Mais elle peut aussi s’honorer en faisant la part des choses entre des propos parfois excessifs, d’un côté, et des réflexions et des propositions qui méritent d’être respectés et évalués, de l’autre. Alain Refalo a déjà largement payé pour les premiers, on attend qu’il soit reconnu pour les secondes.

Cliquez ici pour obtenir le dossier d'information sur le cas d'Alain Refalo

Philippe Meireu

http://www.meirieu.com/nouveautesblocnotes.htm

L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, le point de vue de la psycholinguistique

Nous disposons tous d’exemples de jeunes enfants qui ont appris vite, sans difficulté et avec un réel succès, une langue qui n’est pas leur langue maternelle. Or, ces observations de la vie courante nourrissent, tout naturellement, les représentations de tout un chacun sur ce qu’implique l’apprentissage d’une langue étrangère. En particulier, elles conduisent à des extrapolations sur la facilité d’apprentissage des langues qu’auraient les jeunes enfants. Nombreux sont ceux qui en déduisent alors que, dans un souci d’efficacité, il devient indispensable de commencer un apprentissage des langues étrangères dès l’école élémentaire, sans attendre le collège. Simplement, avec l’auteur, notons que ces exemples réfèrent à des situations de langue seconde, et non à des situations de langue étrangère.

Cette première méprise rapidement dissipée, D. Gaonac’h ne cherche pas pour autant à remettre en cause l’idée qu’il soit intéressant, au plan pédagogique, de commencer plus tôt l’enseignement des langues étrangères. Le voudrait-il d’ailleurs qu’il ne le pourrait sans doute pas dans le contexte actuel. Seulement il lui semble opportun de prendre quelque distance par rapport à ces idées reçues pour envisager ce que peut être véritablement un enseignement scolaire des langues.

Pour cela, il commence par interroger les sources théoriques qui sont en général convoquées pour défendre le point de vue qu’il est bon d’entreprendre l’enseignement d’une langue étrangère le plus tôt possible.

Dans un premier chapitre, il fait le point sur la notion d’un « âge critique » au-delà duquel le cerveau devenu plus raide, plus rigide ne serait plus aussi disponible pour des acquisitions linguistiques. Il complète ce premier exposé par un rappel des mécanismes qui président à l’acquisition de la langue maternelle, ou tout au moins ceux d’entre eux qui pourraient ouvrir quelques pistes en matière d’apprentissage d’une langue étrangère (ch II).

Cette première partie du travail l’ayant amené à conclure qu’il semble difficile de généraliser ces références au domaine de l’apprentissage d’une seconde langue, il poursuit son examen des données. Dans le chapitre iii, il s’interroge sur les effets que pourrait avoir l’âge d’acquisition d’une seconde langue. En définitive, la précocité de cet apprentissage en situations scolaires habituelles (par opposition aux pédagogies d’immersion) ne semble en aucun cas être le gage d’une meilleure réussite. En revanche, il est clair que les caractéristiques des acquisitions varient avec l’âge des apprenants. C’est pourquoi, dans le chapitre suivant (ch. IV), il revient sur les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les uns ou les autres, en fonction de leur âge.

Les deux derniers chapitres s’organisent plus précisément autour de questions d’enseignement. À partir des évaluations, faites en France et ailleurs, des dispositifs d’enseignement des langues à l’école élémentaire, l’auteur reprend dans le chapitre V la question de savoir à quoi sert l’enseignement d’une langue étrangère à l’école élémentaire. Plusieurs de ces études ayant abouti au constat d’effets positifs au niveau métalinguistique, il s’attache plutôt ici aux retombées entre langue maternelle et langue étrangère. Enfin, dans un dernier chapitre (ch. VI), l’auteur explore les conséquences qu’entraîne le choix de l’institution de passer de la sensibilisation à un véritable apprentissage. Quelles options méthodologiques cela implique-t-il ? Quels choix pédagogiques cela entraîne-t-il ? Et si, alors, le souci d’une meilleure réussite nous conduisait à reconsidérer l’intérêt de la simple répétition afin de créer chez les élèves de vrais automatismes dans la langue cible. On voit par là que le rôle de la mémoire est ici, sans conteste, réhabilité. Pour autant il ne saurait être question de nier l’importance de l’analyse explicite et de la réflexion à partir, notamment, de la manipulation des patterns tout faits qui ont été appris par cœur, ceci dans le but de les « casser ». Ce serait cette nouvelle logique, de source linguistique et psycholinguistique, qui pourrait, avec profit, servir à établir une progression.

Cet ouvrage, très bien structuré, conduit une démonstration que le lecteur suit sans difficulté. Sans rejeter l’approche communicative, l’auteur est déterminé pourtant à ne pas réduire les objectifs assignés à l’enseignement d’une langue étrangère à l’école élémentaire à la simple maîtrise de quelques éléments de base qui permettent la communication. Il insiste sur la nécessité de redéfinir les véritables enjeux de cet apprentissage, lequel doit absolument être réinstallé dans le long terme. Bien entendu, les apports de la psycholinguistique peuvent nous y aider.

Parce qu’il propose un point de vue quelque peu en marge du discours ambiant, cet ouvrage ne peut que contribuer à faire évoluer et à enrichir la réflexion autour de l’apprentissage des langues étrangères. À ce titre, il a toute sa place auprès de ceux intéressés par ces problèmes et tout particulièrement dans les instituts de formation.

Françoise Vigneron

http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=2874

souklaye.files.wordpress.com/2009/04/segolene...

Si la gauche veut des idées

Pour un nouveau pacte éducatif, pages 151 à 173 (suite et fin)

« Nous pourrions trouver des solutions pour donner aux enseignants des lieux de travail, et leur permettre non seulement de passer ponctuellement dans leurs établissements pour donner leurs cours, mais d'y rester durablement et de s'y sentir à leur place. Il leur faudrait pour cela des bureaux où ils pourraient assurer des permanences ».

« (...) comme le souligne Alain Touraine à fort juste titre, les élèves qui viennent des milieux défavorisés sont généralement ceux qui, lorsqu'ils font face à un problème, ne peuvent trouver un appui que chez l'enseignant ».

« Tout cela est encore plus vrai à l'Université, où le manque de locaux confine parfois au scandale et où les étudiants, plus qu'ailleurs, sont livrés à eux-mêmes. La plupart du temps les enseignants y sont en effet plus préoccupés par leurs recherches que par leurs étudiants, parce qu'en France la carrière des enseignants à l'université ne dépend que de leur travail de chercheur, et en aucun cas de leur investissement dans des tâches pédagogiques. Il est impensable que cette situation perdure... ».

« Mettre les personnes au coeur du système scolaire, cela commence en définitive par leur offrir à chacun une place. Les enseignants ont une mission de première importance à remplir dans et pour notre société, il n'est donc pas concevable de les maintenir dans des positions souvent marginales, quand elles ne sont pas tout simplement invisibles. C'est cela aussi donner sens à leur mission ».

Ségolène Royal

                                 ____________________________________________

Et si quelqu'un peut me dire ce que Bruno Julliard, ex Président de l'UNEF, aujourd'hui Secrétaire National PS en matière d'Education, a comme idées neuves et mobilisatrices à proposer, qu'il me le fasse savoir!

Christophe