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Pionnier de l'éthologie fran­çaise, neu­ro­psy­chiatre, psy­cha­na­lyste, psy­cho­logue, auteur de nom­breux ouvrages, Boris Cyrulnik enseigne égale­ment à l'université de Toulon. A l'occasion de la sor­tie de son der­nier livre (1), il nous confie ses réflexions sur l'enfant, l'école et l'éducation.

Qu'est-ce qui vous a poussé à vous inté­res­ser au sen­ti­ment de honte ?
En tra­vaillant sur la rési­lience avec nous, les Québécois ont iden­ti­fié trois fac­teurs qui empêchent ce pro­ces­sus. L'isolement pro­voque des alté­ra­tions céré­brales : au bout de trois semaines sans paroles appa­raissent des atro­phies du cer­veau. Le deuxième fac­teur est le « non-sens » : pour savoir s'il faut fuir, se débattre ou appe­ler au secours après un trau­ma­tisme, il faut d'abord com­prendre ce qui se passe, être capable de don­ner cohé­rence à l'évènement par un récit. Enfin, le der­nier fac­teur, c'est la honte. Quand un enfant a honte, il se met lui-même en situa­tion d'arrêt de déve­lop­pe­ment. C'est ce qui m'a donné envie d'entamer ce travail.

Que vous a-t-il ins­piré comme réflexions en matière de pédagogie ?
J'ai débuté mes études de méde­cine à l'époque du triomphe du quo­tient intel­lec­tuel : ce fameux QI était sup­posé résul­ter d'une sorte de qua­lité céré­brale, ce qui consti­tue une expli­ca­tion absurde, pour ne pas dire raciste ou cri­mi­nelle ! Sont appa­rues ensuite des expli­ca­tions sociales, en grande par­tie fon­dées. Mais on s'est égale­ment rendu compte que la viva­cité et les per­for­mances intel­lec­tuelles, le manie­ment de la langue, étaient for­te­ment cor­ré­lés à l'affectivité. Des démarches expé­ri­men­tales et neu­ros­cien­ti­fiques montrent en effet que, dès l'âge de 10 mois, un enfant sécu­risé se met en situa­tion d'apprendre rapi­de­ment, s'approche spon­ta­né­ment de l'adulte réfé­rent, découvre le plai­sir d'explorer… Mais un enfant sur trois est en situa­tion d'insécurité, parce qu'il a été malade, parce que sa famille souffre, à cause d'une pré­ca­rité sociale ou d'une pau­vreté de culture dans la niche sen­so­rielle et affec­tive qui l'entoure… Il se place donc, invo­lon­tai­re­ment bien sûr, en situa­tion de mal apprendre. Avant même de par­ler, ces enfants se pré­parent déjà à de mau­vais résul­tats sco­laires et intellectuels.

Que peuvent y faire les enseignants ?
Parmi ces enfants en insé­cu­rité, un sur deux éprou­vera l'école comme un petit trau­ma­tisme. Tous les éduca­teurs – et parmi eux, les ensei­gnants, qui trans­mettent des connais­sances, mais aussi, à leur insu, une inter­ac­tion affec­tive – ont du mal avec ces enfants, qui ne sont pas gra­ti­fiants, qui répondent mal, qui sont anor­ma­le­ment sages ou agressent parce qu'ils ont peur… Ils sont dif­fi­ciles à aider alors qu'ils en ont le plus besoin. Or, encore une fois, des expé­riences ont mon­tré que le com­por­te­ment des ensei­gnants par­ti­cipe à l'enveloppe affec­tive de l'enfant. Les profs de maths ont, par exemple, un redou­table pou­voir : ils peuvent gal­va­ni­ser un enfant en lui don­nant l'amour de l'algèbre et de la géo­mé­trie ou, à l'inverse, l'humilier sans même le vou­loir ni s'en rendre compte. Car un enfant qui ne com­prend pas les maths se sent idiot, même s'il ne l'est pas. Les profs doivent donc com­men­cer par se mon­trer sécu­ri­sants, par leur manière de par­ler, leur capa­cité à reprendre un autre dis­cours si le pre­mier n'a pas été com­pris, leur volonté de s'adresser à tous… Un autre point impor­tant réside dans l'unité et la sta­bi­lité des équipes péda­go­giques qui ras­sure les enfants et per­met de leur trans­mettre un pro­jet social.

Si vous aviez une mesure à prendre en prio­rité pour amé­lio­rer le sys­tème éduca­tif, que feriez-vous ?
Je m'enfuirais ! (Il éclate de rire) Car la tâche est pas­sion­nante, mais com­pli­quée. Non, il y a quand même une mesure que je pro­po­se­rais : c'est d'agir sur l'enveloppe qui entoure un enfant, c'est-à-dire la famille et la culture du quar­tier. J'entends sou­vent dire : « il y a beau­coup de vio­lence et les résul­tats sco­laires sont mau­vais parce que c'est un quar­tier pauvre ». Je pense que l'explication est fausse. Je connais beau­coup de pays très pauvres avec d'excellents résul­tats sco­laires, beau­coup de gens très pauvres, très pai­sibles et très culti­vés. En revanche, ce qui démo­tive, c'est le non-investissement fami­lial et cultu­rel de l'école : elle doit s'ouvrir et agir sur ce qui entoure les enfants.

Cela va exac­te­ment à l'encontre du dis­cours visant à trans­for­mer les établis­se­ments en forteresses…
Totalement. De la même façon que, pour les rythmes sco­laires, on fait exac­te­ment le contraire de ce que les chro­no­bio­lo­gistes et l'OMS recom­mandent depuis une tren­taine d'années, et de ce que cer­tains pays, notam­ment nor­diques, ont mis en place. Les évalua­tions inter­na­tio­nales valent ce que valent des évalua­tions, mais on se rend quand même compte que ces pays obtiennent de meilleurs résul­tats, alors qu'ils dis­pensent le moins d'heures de cours par semaine et que les effec­tifs par classe sont sou­vent plus impor­tants que chez nous. Finalement, notre école est fati­gante et peu moti­vante. Je ne pense pour­tant pas que les ensei­gnants soient moins bons qu'avant, au contraire.

Patrick Lallemant

1- « Mourir de dire : la honte ». Ed. Odile Jacob, 260 pages, 22,50 €

http://www.vousnousils.fr/2010/09/10/boris-cyrulnik-%C2%AB-lecole-ne-doit-pas-se-replier-sur-elle-meme-%C2%BB-333999