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Comment les enseignants et les élèves font-ils pour vivre ensemble ? D’après les recherches d’Anne Barrère, Professeur, PROFEOR (Interactions professions, éducation et orientation), Université Lille III

• A la recherche de la bonne distance

Les relations entre enseignants et élèves dans l’espace scolaire ne peuvent se comprendre que dans leur cadre institutionnel, affecté récemment de deux grandes transformations :

-       la massification, en allongeant le temps moyen de formation initiale, conduit les élèves à fréquenter les enseignants plus longtemps autour d’enjeux importants, le classement scolaire ayant un poids décisif dans les trajectoires ultérieures.

-       la remise en question d’une distance et même d’une méfiance historiquement construites de l’enfance et de l’adolescence, dans l’institution scolaire. Cette distance n’a certes pas disparu mais s’est affaiblie depuis les années 1970 au fur et à mesure que l’école était considérée comme un « lieu de vie » et que l’adolescent était mis au centre du système, comme l’indique la Loi d’orientation de 1989.

D’une relation pédagogique définie par son impersonnalité, structurée uniquement par le savoir et des normes de comportement bien plus que par l’attention à l’enfant, on est passé à la  volonté de voir l’élève s’épanouir et/ou s’exprimer à l’école tout autant que de le voir apprendre et obéir. Pour enseigner :

-       il faut comprendre, motiver, encourager et sanctionner l’élève/L’enseignant doit LUI AUSSI se faire comprendre de l’élève
-       il faut connaître des éléments de sa vie en dehors de l’école
-       il faut rompre avec le cours magistral et encourager la participation et l’activité des élèves dans la classe, en particulier les inciter à pratiquer l’ « écriture réfléchie » pour rompre le spontanéisme des SMS ou des « blogs » 

Elèves et enseignants se défient moins qu’auparavant des affinités ou de l’affectivité. Dans ses Mémoires, Simone de Beauvoir raconte comment, enseignante en lycée, elle avait adressé un petit geste d’amitié à un élève, geste qui lui était apparu totalement transgressif ! Aujourd’hui, le cadre de cette relation Enseignants/Enseignés s’élargit à l’occasion de voyages, de projets interdisciplinaires, de rencontres. C’est là un but éducatif à part entière dans les établissements dont la communauté doit être chaleureuse et « civique ». (Voir JL Derouet, Ecole et Justice, Métaillé 1992). Pourtant ce mouvement est moins fort en France qu’ailleurs en Europe, notamment au Danemark et en Angleterre.

Néanmoins les différentes études menées en France, par P. Rayou par exemple (La Cité des Lycéens, L’Harmattan, Paris 1999), notent une réticence des élèves à entrer trop personnellement dans le jeu scolaire, y compris dans la relation avec les adultes, sans doute  pour préserver son quant-à-soi juvénile mais aussi, tout simplement, pour éloigner du regard des adultes leurs amours, leurs amitiés, leur manière de s’habiller…

Quant aux enseignants, ils s’interrogent sur leur identité professionnelle qu’ils définissent :

-       par opposition aux risque d’être transformés en « travailleurs sociaux » dans le cadre d’une relation trop dégagée des apprentissages
-       par esprit de protection face à une trop grande affectivité relationnelle qui entrerait en tension avec les exigences de justice scolaire

Mais pour la majorité des enseignants, il faut le dire, le cours satisfaisant est avant tout celui où les relations ont été paisibles et coopératives, au-delà même des résultats probables.  

• La relation pédagogique à l’épreuve du verdict scolaire  

Il est entendu que la relation Enseignants/Enseignés est conditionnée par la réussite scolaire des élèves. Les « mauvais élèves » manifestent une agressivité impuissante à l’encontre des professeurs qui n’est en fait qu’une contestation impuissante de leur place scolaire, que cette contestation provienne de la mauvaise réputation de l’établissement ou du rang qu’ils y occupent. De la contestation à la violence, il n’ y a qu’un pas comme le démontrent de nombreuses recherches : la problématique de l’échec (au sens large) et celle de la violence (au sens large) sont intimement liées. Même les phénomènes éloignés des enjeux scolaires, comme le racket, sont plus fréquents dans les classes de niveau et, évidemment, dans les classes du niveau le plus « bas ».

L’évaluation scolaire est donc porteuse de tensions potentielles. Ce qui ne signifie en aucun cas qu’il faille la supprimer mais, l’ aborder autrement, l’ utiliser autrement, l’ expliquer et la justifier seraient certainement une «valeur ajoutée », aussi bien pour les « bons » que pour les « mauvais » élèves d’ailleurs. Au lieu de ça, le « rabaissement scolaire » est encore trop souvent utilisé :

-       passage au tableau vécu par le couple Prof/Elève comme un moment de punition, punition d’autant plus humiliante pour l’élève qu’il la vit devant ses pairs.
-       utilisation de sobriquets divers
-       rendu de copies classées en ordre décroissant avec commentaires à caractère vexatoire (Grand « classique »)
-       appréciations humiliantes dans les bulletins
-       confusions des registres entre jugement sur le travail et jugement sur la personne.

(Voir l’excellent ouvrage de P Merle, L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ? Paris, PUF 2005)

Le jugement scolaire est porteur d’enjeux relationnels d’autant plus délicats qu’il est dénié :

-       par l’élève d’abord, qui fait semblant d’y être indifférent ou en rajoute dans l’ostentation de la « nullité » scolaire, même si cette mise en scène cache qu’il se sent très responsable de ses résultats scolaires.

-       par l’enseignant ensuite qui trouve l’élève trop consommateur, trop « comptable », calculant sa moyenne à la décimale près, laissant de coté des matières peu « rentables » au brevet ou au BAC. (Mais les élèves n’ont-ils pas été initiés en amont depuis la 6^ème, parfois avant, à ces « savants » calculs ?).

-       Et le malentendu est à son comble lorsqu’on s’aperçoit que les élèves trouvent eux aussi les enseignants trop « instrumentaux », leur reprochant de ne les juger qu’au travers de leurs notes et leurs résultats généraux.

Donc en fait l’élève en appelle au RESPECT MUTUEL, conçu à la fois comme un critère de justice et comme une manière de le reconnaître dans sa différence et son authenticité d’adolescent. (Voir F Dubet, L’Egalité et le Mérite dans l’Ecole Démocratique, Année sociologique 2000, Numéro 50, Pages 383 à 409). Lorsque c’est le cas, mauvaises performances scolaires et bonnes relations peuvent coïncider. L’idéal serait de placer sur le même plan relations positives et exigences en termes d’apprentissages.

• Culture scolaire, culture juvénile

Pour vivre ensemble, enseignants et élèves doivent gérer, dans les collèges et lycées, l’arrivée d’une culture juvénile de plus en plus légitime, en phase avec des technologies et des références propres à un univers médiatique qui se développent indépendamment de l’univers scolaire. (Voir à ce sujet D Pasquier, Cultures lycéennes, revue AUTREMENT, 2005).

L’enfance est d’abord créative et ludique ; l’adolescence l’est aussi, MAIS les aspects «énergétiques et transgressifs s’y ajoutent. Les « jeux » de langage des adolescents, obscènes et/ou provocateurs, en particulier sur les thèmes les plus dérangeants pour l’institution (Ethnicité, sexualité et racisme/antisémitisme) visent à déranger les tabous adultes. Peu à peu, ils deviennent un système de communication avec ses codes, ses plaisanteries, ses fausses injures, ses automatismes langagiers.

Par ailleurs, le « groupe adolescent » est le troisième larron de la relation pédagogique. Selon qu’il est opposant ou adhérent à l’école, il exclura, dans le premier cas le « collaborateur », dans le second le « nul ».  Au milieu de tout cela , l’enseignant, souvent critique des médias, rétif à l’éphémère des modes, soucieux d’un langage normalisé jugent les élèves incapables d’opinion personnelle, c'est-à-dire dans la définition légitime de l’institution, éclairée par des connaissances et des « bons » auteurs.

Pourtant certains professeurs n’hésitent pas à jouer de ces codes en feignant de s’approprier les codes juvéniles pour réduire les distances et amener une classe à s’investir dans des conventions plus classiques. Ils parlent souvent de ce travail de motivation où il s’agit d’exploiter des éléments proches de la culture juvénile : films, textes de chansons par exemple. La chose n’est pas facile car très rapidement montrée du doigt par les collègues, dénoncée par les « traditionalistes », caricaturée par les médias. Or une pédagogie démocratisante ne doit elle pas passer par l’utilisation des supports quotidiens de la jeunesse pour les amener vers autre chose évidemment, pour développer leur esprit critique, bref pour peu à peu les inciter à partager d’autres supports dont ils sauront apprécier les qualités et les défauts ? Amener ses élèves à apprécier Villon, Hugo ou Aragon en passant par des textes de rap est il dévalorisant pour un professeur ? Evidement pas.

En rendant impraticables les « bonnes relations », l’enseignant doit alors faire face  une multiplication d’incidents qui le coupent d’une source importante de satisfaction et de motivation professionnelles en même temps qu’elle hypothèque le cœur de la transmission pédagogique. Trois compétences relationnelles apparaissent aujourd’hui fondamentales pour l’enseignant :

-       la capacité d’interpréter les langages et codes de conduite des adolescents. (ce qui n’empêche nullement de les corriger)

-       le tact qui permet de comprendre le contexte exact du jugement scolaire que l’on porte

Christophe