Mercredi 19 octobre 2011 3 19 /10 /Oct /2011 17:32

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Il y a un siècle, les commentateurs des Essais accordaient la plus grande importance aux chapitres pédagogiques des Essais, I, 25, « Du pédantisme », et I, 26, « De l’institution des enfants ». Leur intention était de montrer que Montaigne échappait au scepticisme, et que son programme d’éducation témoignait en réalité d’une saine confiance dans la raison. « On n’est point proprement sceptique quand on consacre deux chapitres extrêmement détaillés, et du reste pleins de bon sens, à l’éducation des enfants[1] ». Le scepticisme de Montaigne pouvait donc passer pour une sorte de « crise[2] », par nature passagère, et sa réflexion sur la formation de l’esprit accélérer l’émergence du rationalisme classique, voire de la science expérimentale et positive[3]. Il faut dire que la méfiance envers le scepticisme de Montaigne est ancienne[4] ; contre cette prévention, notre relecture des chapitres pédagogiques fera toute sa place au doute, pratiqué comme libre exercice du  jugement. Dans le chapitre « Du pédantisme », le doute de l’essayiste porte plus particulièrement sur la valeur formatrice de la connaissance. Pourquoi le savoir n’est-il pas toujours bénéfique pour celui qui apprend ?

Commencer par le chapitre I, 25, « Du pédantisme », comme nous le ferons dans le premier volet de cette série, pour lire ensuite le chapitre I, 26, « De l’institution des enfants », qui fera l'objet d'un deuxième volet, doit permettre de mieux comprendre la place que Montaigne accorde au jugement personnel. Sans exercice du jugement, le savoir accumulé a des effets contre-productifs. En I, 25, l’essayiste fait porter le doute sur les méthodes d’éducation ordinaires. En I, 26, l’essayiste expose un programme d’éducation, en son nom propre, et sous la forme de conseils adressés à la famille de Foix dont il est un protégé. Le doute corrosif sur la possibilité même de l’éducation est laissé de côté, mais l’idée directrice reste la même que dans le chapitre sur le pédantisme : pour bien se former, il ne s’agit pas d’abord d’apprendre des connaissances, mais de s’approprier son jugement. Le jugement personnel ne se forme pas seul. Critique à l’égard de la figure traditionnelle du maître, en I, 25, Montaigne accorde en I, 26 un rôle crucial à la fréquentation d’un aîné, un « conducteur » qui devra avoir « la tête bien faite plutôt que bien pleine[5] ». Dédié à un personnage important, ce chapitre répond à la question : qu’est-ce qu’une éducation réussie ? Loin de récuser les modes d’éducation qu’il critique, Montaigne les mobilise et les remodèle. La méthode de « l’imitation », développée par les humanistes est interprétée de manière à pouvoir être intégrée au nouveau plan d’éducation. Une inspiration stoïcienne plus que sceptique se fait sentir, l’usage du jugement ayant besoin du modèle de l’appropriation de soi à soi, une notion que Montaigne connaît par ses lectures de Cicéron et de Sénèque[6]. La notion d’appropriation permet en effet de comprendre le paradoxe d’un jugement libre qui se développe lui-même à partir des pensées d’autrui. Celui qui s’approprie un savoir le transforme, et le savoir assimilé le transforme en retour. La réflexion montanienne met alors en œuvre, de manière tout à fait novatrice et singulière, une conception de la philosophie comme « formatrice des jugements et des mœurs[7] ». L’éducation philosophique du fils de bonne famille sera présentée en dehors de tout cadre scolaire, comme un exercice du jugement sur des cas de figure variés, tirés des livres ou de l’expérience, sous la conduite attentive du précepteur.

La critique de la pédagogie de Montaigne s’appuie sur une longue tradition. En France, au cours d’une période qui s’étend de 1884 à 1915 environ, les penseurs de la Troisième République ont pris les Essais au sérieux, pour en faire une source réelle d’inspiration et de débat sur l’école. La période de l’entre-deux-guerres marque un certain reflux. Emile Durkheim a dénoncé le « nihilisme pédagogique » de Montaigne, en 1915 : « Sa pensée, c’est que l’éducateur ne peut rien sur ce qui constitue le fond de notre nature[8] ». Pour Alain, Montaigne devient le représentant de l’un des deux pôles de l’éducation, celui de l’intérêt, de la spontanéité et du plaisir, face à Hegel qui représente celui de l’effort et du sérieux[9]. De son point de vue, Montaigne a raison en ceci que la spontanéité est nécessairement au principe de toute éducation[10]. Pendant la Seconde Guerre, Montaigne apparaît comme le protecteur romantique et tragique du Moi, sauvé, et en plein effondrement de la civilisation, par la découverte de soi à travers les auteurs classiques[11]. « Comment préserver l’incorruptible clarté de son esprit devant toutes les menaces et les dangers de la frénésie partisane, comme garder son humanité intacte, au milieu de tant de bestialité[12] ? » s’exclame Stefan Zweig. À partir des années 60, le refus montanien des déterminations ontologiques, sociales et idéologiques retient l’attention des critiques. Marcel Conche présente l’essayiste comme le penseur de « l’homme sans définition[13] », et donc sans modèle. Penseur de « l’indétermination de l’homme[14] », Montaigne illustrerait « le rôle négatif de la formation de l’homme par la philosophie[15] ». L’essayiste, qui fut pourtant magistrat,apparaît alors comme l’adversaire des professeurs, des pédants et des mandarins[16], arrachant l’homme aux contraintes de la civilisation, pour le rendre à une spontanéité plus heureuse. Alors que l’Ecole de Francfort voyait surtout dans la skepsis des Essais le fruit d’un loisir aristocratique et bourgeois, l’exercice du jugement apparaît désormais comme l’andidote aux conditionnements de toutes sortes et aux exigences de systématicité[17]. La critique actuelle renoue avec l’intérêt manifesté de la pensée républicaine pour Montaigne : Gabriel Compayré n’a-t-il pas célébré, à la fin du XIXe siècle, le héraut « d’une éducation générale et humaine », contre des « systèmes d’éducation trop exclusifs[18] » ? L’auteur des Essais nous invite aujourd’hui à réfléchir sur la fausse éducation, que l’on n’appelle plus forcément « pédantisme », et la vraie, qui rend possible « l’institution des enfants », c’est-à-dire leur formation comme sujets de leurs jugements, de leurs paroles et de leurs actions.

Le dossier sur Montaigne est réalisé par Marc Foglia, professeur agrégé de philosophie et docteur de l’université Paris-I Sorbonne, auteur de Montaigne, pédagogue du jugement, Classiques Garnier 2011.

[1]Voir Émile Faguet, « Montaigne », Histoire de la littérature française, Plon, 1901, et Autour de Montaigne, Antoine Compagnon éd., Paris, Champion, 1999, pp. 40-42 ; Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le Seizième siècle, Hachette, 1885, chap. II : « la pédagogie de Montaigne » ; Gustave Lanson, « Montaigne », dans Histoire de la littérature française, Hachette, 1894, onzième édition, 1951, p. 320-336.

[2]Pierre Villey parle d’une « crise relativiste et sceptique », comme l’une des origines de l’œuvre de Montaigne Voir Les sources et l’évolution des Essais, Hachette, 1908, p. 156, « Les Sources du Doute chez Montaigne », disponible en ligne sur gallica : http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k666082/f158.image ). La « crise » est au moins autant relativiste que sceptique, aux yeux de Pierre Villey : l’une des solutions à la crise inventées par Montaigne sera précisément de faire entrer dans le plan d’éducation l’expérience de la diversité des coutumes et des croyances.

[3]« Sans doute, en philosophie, il décourage l’effort métaphysique ; mais en dehors de la recherche de l’absolu, ce prétendu sceptique pose partout la souveraineté de la raison, commune à tous les hommes, et qui a charge et pouvoir de reconnaître la vérité. Par sa raison individuelle, à l’aide de son expérience personnelle, confrontant l’Amérique et la Grèce, il trouve le principe fondamental de la littérature classique : il s’assure que les anciens ont parlé selon la vérité, selon la nature, et voilà leur autorité fondée en raison » (Gustave Lanson, « Montaigne », op.cit., p. 335). Pierre Villey écrit : « Montaigne n’a pas dégagé l’idée de la science positive, il n’a pas formulé la méthode expérimentale ; et pourtant la lecture des Essais était singulièrement propre à préparer l’une et l’autre (…) » (op.cit., p. 382).

[4]Voir L’Entretien avec M. de Saci, dans Pascal, Œuvres complètes, éd. Lafuma, Seuil, 1963, p. 292 : « Il met toutes choses dans un doute universel et si général, que ce doute s'emporte soi-même, c'est-à-dire s'il doute (…) ». Pascal reproche à Montaigne d’avoir posé sa tête sur le « mol oreiller du scepticisme », en lequel il voit une paresse incompréhensible.

[5]Voir Julien Gautier, « de la créativité à l’école », 06.10.2009, http://skhole.fr/de-la-cr%C3%A9ativit%C3%A9-%C3%A0-l-%C3%A9cole

[6]oikeiôsis en grec, conciliatio en latin : voir Sénèque, Lettres, 33, 121 et 123 ; Cicéron, De Finibus, III, 16-17 : « Ceux dont je suis la doctrine, prétendent que dès que l’animal est né (…) est approprié à lui-même, et qu’il tend à se conserver lui-même (ipsum sibi conciliari et commendari ad se conservandum), à aimer sa constitution et à choisir les choses qui peuvent la conserver » ; Diogène Laërce, Vies et doctrines, VII, 85-86.

[7]I, 26, 164 A : « (…) car la philosophie, qui, comme formatrice des jugements et des meurs, sera sa principale leçon, a ce privilege de se mesler par tout. »

[8]Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Alcan, 1938, p. 66. L’ouvrage est issu du cours professé à partir de 1904 sur « l’évolution pédagogique en France ».

[9]Alain, Propos sur l’éducation (1932) Puf, 1986, p. 5-6.

[10]Alain, op.cit., VI, 20 : « Enfin, il n’y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu’il entend, ni en ce qu’il voit, amis seulement en ce qu’il fait ».

[11]Stefan Zweig, Montaigne (1942), Puf, 1982 ; Hugo Friedrich, Montaigne (1949), Gallimard, 1968.

[12]S. Zweig, op.cit., p. 23 ; Hugo Friedrich, op.cit., p. 225 : « Cette quête du Moi (…) représente une résistance méthodique et délibérée aux oblitérations entraînées par la formation morale, le bon ton de la société, et aussi les clichés littéraires, solutions de facilité par lesquelles l’individu échappe à lui-même pour se réfugier dans une existence conventionnelle ».

[13]Marcel Conche, « l’homme sans définition » (1969), dans Montaigne et la philosophie, Puf, 1996, p. 1-26.

[14]Paul Mathias, Sur l’éducation, trois essais de Montaigne, Agora Press Pocket, 1990, introduction.

[15]Jean Château, Montaigne psychologue et pédagogue, Vrin, 1978. La phrase est écrite en 1964.

[16]Hubert Vincent, Education et scepticisme, Paris, L’Harmattan, 1995.

[17]Max Horkheimer, Montaigne und die Funktion der Skepsis (1938), Francfort, Fischer,1971.

[18]Gabriel Compayré, agrégé de philosophie, professeur à la Faculté des lettres de Toulouse, recteur de l’Académie de Poitiers, puis de Lyon, fut aussi député du Tarn de 1881 à 1889, et membre des Républicains modérés. Pédagogue écouté en son temps, il écrit : « Le plus souvent les systèmes d’éducation sont trop spéciaux, trop exclusifs. L’effort principal de Montaigne fut de réclamer une éducation générale et humaine. Personne n’a mieux compris que lui la nécessité de développer dans chaque individu les facultés qui font l’homme, avant de lui apprendre le métier qui fait le spécialiste » (op.cit., 1885, p.101).

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Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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