Chers amis,

Le blog restera sans nouvelles jusqu'à lundi matin.

J'accompagne, avec trois collègues, mes 5èmes sur le site historique de Guédelon jusqu'à vendredi soir puis j'accueille l'Assemblée Générale de la Fédération Française de Volley ball samedi et dimanche à Pacy-sur-Eure...

Un week end très rempli!

http://www.guedelon.fr/fr/l-aventure-guedelon_01.html

"Je renonce à le nommer, je renonce à son nom si parlant qui eût permis des rapprochements, des glissements osés, qui eût donné des morceaux de bravoure, des mots d’esprit, de la drôlerie, des pages savoureuses. Chacun sait combien le renoncement peut être doux, et cette douceur met du baume sur mon refus du début, sur l’hostilité qui au fond ne me quitte pas. Je suis contre lui. La toile est juste derrière moi. Je peux m’appuyer sur elle, m’endormir en chien de fusil, et lui tournant le dos. Parfois je la touche avec mes lombes, mes fesses ou la plante de mes pieds. Je suis contre lui, j’entre contre lui dans son histoire. Renoncer à son nom me donne un surcroît de liberté sans lequel je ne pourrais pas jouer des coudes, et jouer des coudes il le faut vraiment pour aller au bout de l’histoire. Et puis n’a-t-il pas eu pour ambition de peindre comme personne? Pas du tout nobody, personne ne veut pas dire sans corps, au contraire, ce qu’on entend clairement dans «bien fait de sa personne», «bien de sa personne», le masque, per- sona, et le mouvement qui l’oriente, mouvement dont la toile est tout imprégnée. Pas du tout nobody et pas n’importe quel corps. Je regarde une photo de lui, prise à Sens en 1992, précisément devant le hangar, dans ce qu’il appelait le jardin où nous avons garé la voiture. Il est torse nu, on ne voit pas les fines cicatrices raturant son corps, cicatrices de plaies qu’on lui avait faites pour le soigner, enrayer je ne sais comment les effets de l’artérite, je pense soudain à Anne d’Autriche qu’on avait entaillée à de nombreux endroits afin d’introduire dans les fentes des morceaux de viande dont son cancer devait se nourrir au lieu d’elle, et nulle collerette ne la protégea. Il est torse nu, plutôt costaud, il a un peu de ventre, en aucune façon nobody, il est de face, déhanché, s’appuyant sans doute sur son pied valide, il regarde l’objectif, il grimace à cause de la fumée qui l’environne, car il fait un feu, il ne brûle pas les mauvaises herbes comme on le ferait dans un jardin, mais un monceau de saletés dont des madriers et des poutrelles qui se hérissent au premier plan: brûle ce qui pourra. À côté de lui, un arbre maigre est noyé dans la fumée, on se demande s’il va y passer. À l’arrière les murs de planches du hangar qu’on devine parfois renforcés de tôles, sur l’une des tôles un carré blanc est accroché, une affiche? une enseigne? un dessin, un tableau de lui? Toute cette fumée et cette mélancolie car nous savons qu’il ne sortira pas du désastre, qu’aucun jardin ne remplacera la décharge. Et le papier blanc? a-t-il été sauvé des flammes, de la désillusion, de l’affreuse solitude? On m’a suggéré, un jour, d’écrire une biographie pour me reposer du roman (ce qu’il faut entendre), mais je ne veux pas faire la sieste, avec la même ferveur que lorsque nous refusions dans l’enfance de nous retrancher du monde en plein jour, et de retenir notre impatience derrière les jalousies où palpitait le début de l’après-midi. Je ne veux pas faire la sieste, je veux m’en- dormir de tout mon cœur dans la nuit de l’histoire, et connaître sa boiterie sans nom."

http://mathvacances.free.fr/tarifs_cours.htm

J'avais, dans ces colonnes, dénoncé la semaine de quatre jours et la lâcheté qui avait entouré son adoption (Le Monde du 29 mai 2008). C'était plus qu'une erreur, une faute, tout le monde le savait et personne ne disait rien. Personne pourtant n'osait défendre cette soi-disant réforme. Le ministre lui-même n'a pas prétendu qu'elle était bonne pour les élèves ; il s'est contenté de répondre qu'avec 864 heures de classe par semaine (36 semaines à 24 heures), la France était dans la moyenne européenne. Comme si toutes les heures se valaient !

Libérer le samedi matin n'est pas en cause ici, et je ne propose pas de le rétablir. Mais on pouvait le libérer sans réduire le temps de travail. On pouvait le remplacer par le mercredi matin. On pouvait aussi compenser la perte du samedi matin par une réduction des grandes vacances. C'était l'organisation des villes et départements qui pratiquaient la semaine de quatre jours. Elle était bien acceptée par les parents, comme par les enseignants. Pourquoi l'avoir supprimée ?

Résultat de cette mesure adoptée non seulement sans concertation mais sans réflexion : une réduction du temps de travail des élèves qui, par son ampleur et ses modalités, handicape durablement les apprentissages élémentaires. Inutile de verser des larmes de crocodile sur les élèves qui entrent en sixième sans être capables de la suivre. Nous avons organisé l'échec.

Le problème est double : quantitatif et qualitatif. Nous sommes passés d'abord, entre la guerre et les années 1960, de 40 semaines de classe à 36, car l'extension des vacances de la Toussaint et d'hiver n'a pas été compensée par une réduction des grandes vacances. Mais laissons cette première réduction de 10 % du temps scolaire. Les semaines de classe comptaient en 1968 cinq jours pleins, soit 30 heures par semaine.

Nous sommes passés de 30 à 27 en 1969, par libération du samedi après-midi, puis à 26 et, depuis 2008, à 24. Avec le 11-Novembre, le 1^er et le 8-Mai, le jeudi de l'Ascension et le lundi de Pentecôte, sans compter les ponts, nous sommes à 140 jours de classe par an, contre 175 en 1968, et à 840 heures dans l'année, contre 1 050. C'est un cinquième de moins. Les élèves ne passent pas plus de temps en classe aujourd'hui en cinq années d'école primaire qu'ils n'en passaient en quatre ans il y a une génération. C'est comme si l'on avait obligé tous les élèves à sauter une classe.

Mais les heures de classe ne se valent pas toutes. Nos voisins européens n'ont pas beaucoup plus d'heures de classe, mais ils les répartissent sur 180 à 200 jours. La première demi-heure de la matinée est peu productive : les élèves se réveillent, se mettent en train. Les capacités d'attention des enfants de 6-8 ans sont de l'ordre de 3,30 heures à 4 heures dans une journée. Elles augmentent avec l'âge, et se situent autour de 5 heures par jour à 12 ans.

On le sait depuis très longtemps : le rapport des professeurs Debré et Douady le montrait déjà et Hubert Montagnier ou François Testut le confirment. Dans la journée de travail actuelle des élèves, il y a une ou deux heures stériles, où ils n'apprennent plus parce qu'ils sont saturés.

Le rythme hebdomadaire aggrave les choses. La rupture des horaires de sommeil lors des week-ends perturbe le lundi matin. Ajouter une seconde rupture le mercredi provoque une autre perturbation du jeudi matin. Et l'on voudrait que nos élèves apprennent bien ?

En outre, nous ne cessons de vouloir qu'ils apprennent davantage. Nous avons introduit à l'école une langue vivante notamment, mais aussi l'histoire de l'art, la sécurité routière, la sauvegarde de l'environnement, etc.

Soyons sérieux : nous prétendons vouloir que nos enfants apprennent plus et mieux, et nous avons fait jusqu'ici tout ce qu'il fallait pour qu'ils apprennent moins, et moins bien. Je dis "nous", car pour que la semaine de quatre jours, cette monstruosité, se soit installée, il a bien fallu que certains lui trouvent des avantages.

Le nouveau ministre de l'éducation nationale, Vincent Peillon, semble décidé à remédier à ce gâchis, et je m'en réjouis, car c'est l'avenir de notre société qui est en jeu. Pour moi, la meilleure solution serait la semaine de cinq jours, avec 5 heures de classe par jour, des grandes vacances plus courtes, et des trimestres mieux équilibrés. Le ministre a décidé d'une grande concertation. Elle s'impose, en effet, car l'adoption de rythmes scolaires conforme aux intérêts des enfants pose des problèmes pratiques dont le profane ne soupçonne pas la complexité.

Mais la concertation est aussi confrontation d'intérêts, et beaucoup ont intérêt au maintien des quatre jours, tandis que les intérêts des élèves risquent d'être mal défendus. Pour qu'ils le soient, il faut que la voix des médecins qui remédient aux troubles et maladies scolaires, comme celle des chronobiologistes, se fassent entendre avec force.

Sinon le temps scolaire continuera à se définir comme l'envers du temps social, alors qu'il faut l'organiser avant tout en fonction du travail des élèves. "Les élèves d'abord", tel devrait être notre unique mot d'ordre.

Antoine Prost est l'auteur de Regards historiques sur l'éducation en France, XIX^e-XX^e siècles (Belin, 2007).

http://www.lemonde.fr/idees/article/2012/05/30/la-reduction-du-temps-de-travail-des-eleves-est-un-formidable-gachis_1709596_3232.html

http://www.oxydiane.net/politiche-scolastiche-politiques/istruzione-e-formazione/article/france-enseignement-professionnel

Remis en février 2011, le rapport de l'inspection générale (Jean-François Cuisinier et Brigitte Doriath) fait le point sur l'An II de la rénovation de l'enseignement professionnel lancée par Luc Chatel. L'analyse ne se limite pas à la mise en place pédagogique de la réforme mais s'investit dans l'analyse compliquée des flux d'élèves pour signaler les risques d'exclusion portés par la réforme.Sur le terrain pédagogique, " il n’y a pas une dimension de leur activité qui n’ait été affectée : programmes, progressions, publics entrants, modalités de certification, processus décisionnels plus collectifs, processus pédagogiques plus transversaux, horizon temporel plus raccourci, le tout dans le contexte du schéma d’emploi", notent les auteurs. "L’autonomie des établissements transforme la liberté pédagogique de l’enseignant, non qu’elle soit devenue moindre mais elle lui confère tout à la fois une dimension plus collective au niveau décisionnel et plus individualisée au regard des élèves. « Les enseignants saturent et classent les priorités », ils ressentent « un trop plein de changement qui engendre la confusion »."La mise en place de la réforme se heurte à des difficultés. L'accompagnement personnalisé "se limite le plus souvent au traitement de la difficulté, déconnecté du projet de l'élève". " Les enseignements généraux liés à la spécialité, s’ils sont un peu mieux repérés que l’année précédente, ne sont pas mis en place dans nombre d’établissements et les professeurs qui ne savent pas en quoi ces enseignements consistent sont encore nombreux." Pour les auteurs il souffrent d'une triple carence des établissements, de l'académie et de l'Etat.  A beaucoup d'endroits, accompagnement et enseignements généraux liés à la spécialité sont simplement utilisés pour amortir au mieux l choc des restrictions budgétaires.Mais les inquiétudes les plus fortes concernent les mutations dans les flux d'élèves. La rénovation de la voie professionnelle augmente-elle les sorties sans qualification ou au contraire les réduit-elle ? La voie professionnelle offre dorénavant deux niveaux : le bac professionnel en 3 ans et le CAP. Si l'orientation en fin de troisième vers la voie professionnelle stagne légèrement à la baisse, les entrées en CAP augmentent fortement puisqu'elles passent de 2 à 4% des sorties de 3ème. Les CAP semblent trouver leur public. Mais pour les autres jeunes, le risque d'exclusion s'est renforcé. Les inspecteurs ne le disent pas mais le rythme accéléré du bac pro. (3 ans au lieu de 4) le rend plus difficile pour certains élèves. A la fin de la seconde une proportion plus forte (un jeune sur 5) n'est pas admise en première. Que deviennent ces élèves ? " Un peu plus d’un jeune sur cinq ne passe pas en première et peu, parmi eux, reprennent un cursus en LP", note le rapport. "Pour les autres, toutes les hypothèses sont ouvertes : un autre cursus de formation pour les uns, l’abandon de toute formation pour les autres. Se joue là, en partie, la réussite du deuxième objectif de la rénovation : la réduction des sorties sans diplôme". Les auteurs notent également que les passerelles  sensées faciliter la mobilité fonctionnent à sens unique ou sont carrément folles. Certains établissements utilisent les passerelles pour prescrire des orientations impossibles (mais qui ont peut-être un intérêt local ?). En tous cas la réforme a tari le flux d'élèves qui à l'issue du BEP allaient en série STG. Au final, la réforme de la voie professionnelle a séparé plus tôt les élèves sans qu'on n'ait de réelle clarté sur la façon dont se décide l'orientation de fin de troisième. Elle a séparé de façon plus déterminante les jeunes allant en seconde de ceux destinés à la seconde professionnelle. Celle-ci qui avait pu être un sas de remobilisation pour certain élèves est chargée de tant d'enjeux qu'une partie des jeunes sautent du train en marche. La voie professionnelle participe maintenant des la machine à exclure. François Jarraud Le rapport

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/05/30052012Article634739588670892798.aspx

http://www.unicef.fr/contenu/actualite-humanitaire-unicef/plus-de-2-millions-d-enfants-pauvres-en-france-2010-09-23

Dans les pays riches, ce sont les pays nordiques qui semblent lutter le plus efficacement contre la pauvreté des enfants, alors que la France, malgré une forte dépense publique en la matière, compte près de 10 % d'enfants pauvres, souligne mardi 29 mai un rapport de l'Unicef. Ce rapport du Fonds des Nations unies pour l'enfance compare deux types de pauvreté dans les économies mondiales les plus avancées : l'une basée sur les privations des enfants, l'autre mesurant la pauvreté relative. Basé sur des données de 2009, il ne tient pas compte des conséquences de la crise économique.

Le premier critère de comparaison, un indice de privation, révèle la proportion d'enfants n'ayant pas accès dans chaque pays à au moins deux de 14 variables considérées comme normales (par exemple trois repas par jour ou des fruits et légumes frais tous les jours). Résultat : dans les 31 pays européens considérés, 15 % environ des enfants sont "privés" d'au moins deux éléments essentiels.

Les taux les plus élevés de privation se trouvent dans les pays les plus pauvres comme la Roumanie, la Bulgarie et le Portugal (respectivement plus de 70 %, 50 % et 27 %). Les pays nordiques affichent les taux les plus bas, inférieurs à 3 %. Parmi les 14 pays les plus riches, deux ont un taux de privation des enfants supérieur à 10 % : la France (10,1 %) et l'Italie (13,3 %). La France est pourtant le pays qui a la plus forte dépense publique pour ses enfants (3,7 % de son PIB contre 2,2 % pour la moyenne des pays étudiés), relève le rapport.

EN FRANCE, LA "PAUVRETÉ BRUTE" FRISE LES 20 %

Le second critère étudié est la pauvreté relative, soit le pourcentage d'enfants vivant dans des ménages dont le revenu disponible, ajusté en fonction de la taille et la composition de la famille, est inférieur à 50 % du revenu médian national du pays dans lequel ils vivent. Là encore, les pays nordiques et les Pays-Bas affichent les taux les moins élevés de pauvreté relative pour les enfants, à environ 7 %. A l'opposé, plus de 20 % des enfants de Roumanie et des Etats-Unis vivent dans la pauvreté relative. Seuls le Danemark, la Finlande, l'Islande, les Pays-Bas, la Norvège, la Suède et Chypre sont bien classés pour les deux critères.

"La comparaison entre les pays similaires démontre que les politiques gouvernementales peuvent avoir un impact significatif sur la vie des enfants", estime l'Unicef. Par exemple, le Danemark et la Suède ont des taux de privation bien plus bas que la Belgique ou l'Allemagne, bien que ces quatre pays aient des niveaux similaires de développement économique et de revenus par habitant, souligne le fonds.

Le rapport indique aussi que le taux de pauvreté brute des enfants en France (avant allocations et mesures fiscales) frise les 20 % mais est atténué par des mesures de compensation qui ramènent ce taux à 8,8 % d'enfants en situation de pauvreté relative. Ce résultat place la France en 14^e position des 35 pays étudiés. "La France consent un effort financier conséquent dans les allocations, réductions fiscales ou dans la politique familiale, ce qui a un impact évident, mais peut-être d'une efficacité moindre que dans d'autres pays", souligne Nathalie Serruques, responsable de la mission enfance pour l'Unicef en France. Certains pays sont nettement plus performants : avec des dépenses moins importantes, ils réduisent plus fortement la pauvreté des enfants, fait valoir le fonds.

http://www.lemonde.fr/societe/article/2012/05/29/la-france-compte-pres-de-10-d-enfants-pauvres_1708908_3224.html

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Pour complêter:

Plus de 2 millions d’enfants pauvres en France !

L'efficacité de la lutte contre la pauvreté en France mise en cause

La "France d'à côté" ne se sent plus représentée

Gauche : d'une stratégie de classe à une stratégie de valeurs

Vincent Peillon, le nouveau ministre de l'Education nationale, a rendu publics vendredi 17 rapports de l'Inspection générale de l'Education nationale, des rapports que Xavier Darcos et Luc Chatel avaient refusé de diffuser.
Que ressort-il de ces rapports ?

Au global, le portrait d'un école fragilisée, en plein doute, de plus en plus atomisée aussi. Mais quand on prend rapport par rapport, on ne comprend pas le black out (évoqué à plusieures reprises sur France Info dès 2010 puis le 8 novembre 2011 et le 10 avril 2012).

Leurs conclusions ne sont pas pires que ce que les prédécesseurs de Xavier Darcos et Luc Chatel avaient eu à gérer. Ça raconte que les changements font rarement l'unanimité d'entrée de jeu mais que la technostructure se met en branle et que, bon an mal an, les changements décidés se mettent en place.

Il y a tout de même quelques exceptions, notamment sur la question du remplacement des enseignants...

Oui. Deux ou trois rapports très désagréables dont celui ci.

Confirme en substance que non seulement le remplacement des absences de moins de 15 jours n'est pas assuré mais qu'en plus toutes les absences ne sont pas comptabilisées si bien que le ministère, en interne, sous évalue le problème.

Pourquoi une telle situation ?

Directement liée à la politique mise en œuvre depuis 5 ans – pour cela que le black out sur ce sujet s'explique.

Manque de moyens – il fallait bien que les suppressions de postes aient des effets.

Défaut d'organisation aussi – la promesse de Xavier Darcos de créer une agence du remplacement n'a même pas connu un début de réalisation.

Là on voit bien que le ministère savait à quel point, sur la question des postes, la communication politique était en décalage avec le réel.

Il y a d'ailleurs plus ironique encre sur ce sujet : les IG déplorent qu'une mesure décidée par Gilles de Robien, le dernier MEN de l'ère Chirac, ait été supprimée sous Nicolas Sarkozy – il s'agissait de revoir le statut des enseignants (une idée qui est ressortie pendant la campagne dans la bouche de NS).

Donc oui, un rapport comme celui-ci pouvait être lu comme un réquisitoire contre la politique Darcos-Chatel-Sarkozy.

Il n'y a aucun rapport favorable ?

Si. La note de suivi sur la mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants. Une quinzaine de pages pour dire qu'en dehors de quelques accrocs tout va bien. Le décalage avec ce qui remonte du terrain est tellement énorme qu'il est étonnant que le ministre n'ait pas sorti le texte pou essayer de se protéger... à moins qu'il ait estimé, justement, que personne n'y croirait.

Tous ces rapports dessinent aussi une sorte de panorama général de l'état de l'école...

Oui. Et ce qui domine c'est l'effritement du caractère national de l'éducation. Parce que la mise en œuvre de la politique éducative est renvoyée aux académies et qu'elles n'agissent ni avec la même célérité ni avec la même efficacité. Mais aussi parce qu'il manque une colonne vertébrale en termes de projet – un sens commun.

Ça se voit autour de la notion d'élèves en difficulté.

Prenez le cas du handicap. On découvre que selon les endroits un enfant en situation de handicap , le même, aura ou pas accès à une structure spécialisée, simplement car son handicap sera ou non considéré comme tel. C'est ce que dit le rapport sur les Classes pour l'inclusion scolaire (Clis) : " les élèves sont-ils bien ceux pour lesquels ce dispositif est prévu ? Comment expliquer une telle diversité d'une CLIS à l'autre, d'un département à l'autre ou même à l'intérieur de la même classe ? "

Prenez le cas des dispositifs pour élèves en difficulté comme " les cordées de la réussite ". On découvre que la philosophie est très différente selon les endroits : ici on va se concentrer sur une poignée d'élèves méritants, là on va essayer d'utiliser le dispositif au profit du plus grand nombre. Je cite le rapport sur les " cordées " : ce dispositif " risque de favoriser, au gré des opportunités, de la proximité géographique, des relations établies, de leurs antériorités, etc. de fortes disparités d'un établissement à l'autre "

Même chose avec les internats d'excellence...

Oui. Le rapport conclut : " Dans le recrutement, priorité doit être donnée à des élèves désireux et capables de réussir, ceux qui rencontrent des problèmes de niveau ou de comportement relevant d'autres dispositifs "

En somme quand l'EN crée un dispositif, elle le remplit, soit avec des élèves qui effectivement sont ciblés à l'origine, soit avec des élèves dont elle ne sait pas quoi faire ailleurs. C'est une constante

Autre problème récurrent : le management...

Voilà. Ce qu'on appelle le " pilotage " en jargon Education nationale.

Là aussi, sur de nombreux sujets, il est de qualité très hétérogène. Il ne suffit pas d'appuyer sur un bouton rue de Grenelle à Paris pour que les 27 académies avancent du même pas.

Deux conséquences essentielles quand on lit les rapports :

-         un défaut d'explication, sur le terrain, du sens de la politique nationale, avec à la clé des blocages plus ou moins explicites. Si on garde l'exemple de nos internats d'excellence, ça a donné ce malentendu sur la notion même d'excellence : en gros, est-ce qu'elle est une condition d'accès à ces internats ou est-ce qu'elle est un objectif à l'issue des internats.

-         Seconde conséquence : une mise en œuvre chaotique de réformes imposées dans l'urgence. Un exemple à propos de Clair, un programme rebaptisé Eclair pour les établissements en difficulté : " Les difficultés constatées par les inspecteurs généraux dans les académies et dans les établissements doivent beaucoup à une mise en œuvre rapide qui n'a pas permis de construire les éléments d'accompagnement correspondants et de répondre utilement à une inquiétude diffuse "

Des phrases comme celle-ci sont copiées-collées dans quasiment tous les rapports.

La faute uniquement aux ministres du précédent gouvernement ?

Non. Vous aviez exactement les mêmes critiques avant. Raison pour laquelle on peut s'étonner que les ministres n'aient pas assumé ces rapports publiquement.

Ce black out aura vraiment été le fruit d'une part de luttes internes à l'Education nationale, de la volonté notamment de casser l'influence de l'Inspection générale. Le résultat, aussi, de l'attitude des directeurs de cabinet de Xavier Darcos puis Luc Chatel – dans le cas de ce dernier, on avait affaire à un directeur de cabinet qui ne cachait pas son profond mépris de la presse et des journalistes. Ajoutez une couche de " communication politique " là-dessus avec la volonté de garder la main sur l'agenda, de décider de l'histoire qu'on raconte – le fameux " strory telling " des communicants anglosaxons -, et vous avez un cocktail qui amène à passer sous silence des rapports que tous les gouvernements assumaient jusqu'ici.

Accéder aux rapports sur le site du ministère.

Confiance des élèves, confiance des enseignants, confiance de la société dans son école. Il nous faut un nouveau pacte éducatif.

Le précédent gouvernement a, on le sait, supprimé la formation des enseignants. Le Président de la République souhaite aujourd’hui la rétablir. C’est une urgence absolue.

Mais une urgence qui doit être pensée, réfléchie et dont la résolution devra, paradoxalement, s’élaborer dans la durée. Car il ne s’agit pas de revenir au statu quo ante, avec quelques aménagements de façade ici ou là.

Tirons plutôt parti de l’erreur tragique qui a été faite pour, en la réparant, se poser la seule question qui vaille dans cette affaire: qu’attendons-nous de nos enseignants, de notre école?

Les enseignants ne sont pas systématiquement «contre»

Commençons par tordre le cou à un mythe persistant, bien ancré dans l’esprit de nos concitoyens et qui cache obstinément le cœur du problème: il n’est pas vrai que les enseignants refusent systématiquement les réformes qu’on leur propose («impose» serait plus juste mais, après tout, ils sont au service de l’Etat).

Bien au contraire, ils les mettent en œuvre, parfois dans des conditions absurdes, ils tentent de se les approprier, de leur donner sens dans la réalité de leur métier; ils cherchent, enfin, l’impossible cohérence.

Les réformes ne manquent pas. Elles dessinent une feuille de route surréaliste aux multiples embranchements et dont la pensée de fond, si elle existe, échappe complètement. Les enseignants aujourd’hui avancent à l’aveugle, plongés dans la sombre réalité d’une école malade que personne, malgré les serments et les lamentations, ne songe sérieusement à guérir.

L’exemple du socle commun de connaissances

Un exemple peut illustrer à lui seul les contradictions qui habitent presque systématiquement toute exigence nouvelle imposée aux équipes pédagogiques. Le socle commun de connaissances et de compétences a été mis en place par la loi d’orientation de 2005. On pourra consulter la page du site ministériel qui en résume les grandes lignes, et télécharger [format PDF] l’ensemble du livret censé suivre chaque élève tout au long de sa scolarité obligatoire.

L’on verra que chaque compétence (elles sont au nombre de sept) est divisée en domaines, eux-mêmes divisés en items. Le socle commun est aussi exhaustif. Pourquoi pas? Au moins ne le taxera-t-on pas d’être l’insidieux outil d’une éducation au rabais.

Il couvre l’ensemble de l’individu-élève: ses compétences intellectuelles, physiques, sociales et sa culture dite humaniste. De cela, on pourrait discuter. Mais la préoccupation première se situe ailleurs.

Pour investir ce dispositif avec tout le sérieux qu’il requiert dans la mesure où il pourrait devenir, justement, cette feuille de route tant attendue, deux choses se révèlent indispensables: un véritable temps réservé à la concertation des enseignants, puisque la validation des différentes compétences se fait de manière transversale entre les disciplines; une véritable révolution dans le mode d’évaluation des élèves.

Et ce sont sur ces deux aspects que surgissent les contradictions, c’est là que se manifeste l’inachèvement inhérent à toute réforme de l’éducation nationale. Le temps de concertation, pourtant essentiel, n’est toujours pas reconnu comme partie intégrante du métier.

Lui donner toute sa place exige de repenser en profondeur l’emploi du temps des enseignants, aujourd’hui établi de manière complètement atomisée, au lieu d’être conçu collectivement en fonction des équipes. Comme si les professeurs d’un établissement ne travaillaient pas ensemble mais se retrouvaient par hasard pour exercer le même métier dans un même lieu.

Comment rendre l’enseignant schizophrène

Pour ce qui est de l’évaluation des élèves, la mise en place du socle et du livret qui l’accompagne rend tout simplement l’enseignant schizophrène. On lui demande d’un côté d’estimer l’acquisition de compétences et de connaissances, autrement dit d’abandonner la notation chiffrée, jugée à juste titre comme une pure sanction trop souvent dévalorisante, pour adopter un mode nouveau d’évaluation qui consiste à trancher entre trois possibilités, permettant ainsi à l’élève de savoir précisément où il en est: compétence acquise, en cours d’acquisition ou non acquise.

De l’autre, tout le système, la validation des examens comme les décisions d’orientation, repose sur la note. Qu’il faille en finir avec le culte destructeur de la note, c’est une évidence. De cela, il faudra d’ailleurs convaincre non seulement les enseignants, mais aussi, et peut-être surtout, les élèves eux-mêmes et leur famille.

Le socle commun de connaissances et de compétences peut, dans cette perspective, devenir un outil essentiel, mais à condition que l’on accepte de refonder l’ensemble d’un système d’évaluation qui, aujourd’hui, ne mesure pas tant la progression des élèves qu’il ne sanctionne éternellement leurs faiblesses.

Cette révolution-là ne se fera pas du jour au lendemain, mais elle doit être mise en œuvre avec détermination et est, surtout, indispensable pour permettre à la majorité des élèves (pas seulement les plus en difficulté) de retrouver confiance dans l’école et, à travers elle, en eux-mêmes.

(Re)trouver la confiance

La confiance, justement, est le maître mot. Confiance des élèves, confiance des enseignants, confiance de la société dans son école. C’est avec cette idée en ligne de mire que l’on doit aujourd’hui repenser intégralement la formation: elle déterminera la façon dont la société perçoit ses enseignants, et la façon dont ils se perçoivent eux-mêmes. Autrement dit, elle déterminera ce que la société attend de ses enseignants; elle doit être au cœur d’un nouveau pacte éducatif.

On nous parle beaucoup d’autorité, laquelle serait perdue. On la cherche, sans la trouver. Sans doute parce qu’on oublie de se demander ce qu’on met véritablement derrière ce terme, souvent utilisé par facilité pour résumer tous les problèmes de l’école aujourd’hui.

La question est importante, elle n’est pas simple. Prononcer le mot magique ne suffit pas pour y répondre.

Rétablir l’autorité intellectuelle

Je crois qu’il faut, avant toute chose, rétablir l’autorité intellectuelle des enseignants.  Elle est la seule qui vaille au fond, et elle est celle dont on les a définitivement privés, contrairement aux apparences de la mastérisation, en suggérant, à travers la suppression de la formation, que le métier n’a pas besoin de s’apprendre, en suggérant, à travers la suppression des postes qui a entrainé dans son sillage une multiplication exponentielle de personnels non titulaires, voire d’étudiants, dans les équipes, que n’importe qui peut exercer ce métier au pied levé.

La crédibilité des enseignants, déjà bien entamée, aura du mal à se remettre, mais c’est vers son rétablissement qu’il faut aller. Le champ d’action est vaste; l’école est une machine immense et exceptionnellement disparate. Quelques pistes, néanmoins, peuvent être envisagées.

Suite et fin ICI