Mardi 2 septembre 2014 2 02 /09 /Sep /2014 18:25

 

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Mardi 2 septembre 2014 2 02 /09 /Sep /2014 18:18

UNE PETITE GARE sur la ligne de Russie.
À perte de vue dans les deux sens, quatre voies parallèles s'allongeaient en ligne droite sur un large remblai couvert de ballast jaunâtre ; à côté de chaque voie, comme une ombre sale, la trace noire inscrite sur le sol par les jets de vapeur brûlante.
La route qui montait vers le débarcadère de la gare, une bâtisse basse, peinte à l'huile, était large et défoncée. Ses bords se seraient confondus avec le terrain bourbeux d'alentour si ne les avaient jalonnés deux rangées d'acacias dressant tristement de chaque côté leurs feuilles desséchées, suffoquées par la poussière et le charbon.
Était-ce le fait de ces couleurs tristes, était-ce la lumière du soleil couchant, blême, faible, épuisée par la brume, les choses et les êtres avaient un tel air d'indifférence, d'insensibilité machinale, qu'on les aurait crus échappés d'un théâtre de marionnettes. À intervalles réguliers, le chef de gare sortait de son bureau, tournait la tête, toujours selon le même angle, dans la direction des signaux qui s'obstinaient à ne pas annoncer l'arrivée de l'express, retardé considérablement à la frontière ; puis il tirait sa montre, avec toujours le même mouvement de bras, il hochait la tête, et il disparaissait de nouveau, comme font ces petits personnages d'anciennes horloges, quand sonnent les heures.

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Mardi 2 septembre 2014 2 02 /09 /Sep /2014 14:07

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2012/06/05/01016-20120605ARTFIG00618-ecole-les-notes-a-nouveau-contestees.php?pagination=3

En annonçant cet été sa volonté de réformer le système de notation à l’école, le ministre de l’Éducation nationale avance sur un terrain miné. Comment briser les effets inhibants de cette évaluation sans tomber dans le laxisme ?

« Aujourd’hui, notre système d’évaluation souligne les lacunes et les échecs des élèves, ce qui peut être très décourageant pour certains », a affirmé dans un entretien au Parisien en juin dernier Benoît Hamon, qui veut lancer une « conférence nationale sur l’évaluation des élèves ». « La note est utile, a-t-il reconnu, mais quand elle paralyse, on doit lui substituer d’autres formes d’évaluation. » Si la volonté du ministre de l’Éducation nationale n’est pas sans fondement et si toutes les statistiques internationales semblent souligner que les élèves français ont tendance à être inhibés ou obsédés par la notation et le classement dès le primaire, cette réforme est difficile à mettre en œuvre. En effet, la gauche serait, selon ses détracteurs, largement à l’origine de la perte d’exigence et de la crise d’autorité dont souffrirait le système éducatif, en tant qu’héritière de l’« esprit 68 ». Remettre en cause la notation, n’est-ce pas faire un pas de plus vers le grand n’importe quoi ? On voit déjà comment la droite pourrait tirer parti d’une telle réforme. Le gouvernement prendrait ainsi un risque politique. Or, plutôt que de réveiller les vieux débats, ne serait-il pas possible, sans renoncer à la notation sous sa forme « classique » – chiffrée –, d’en limiter les effets secondaires négatifs ? Envisageons ici trois pistes.

« Plutôt que de réveiller les vieux débats, ne serait-il pas possible, sans renoncer à la notation sous sa forme chiffrée, d’en limiter les effets secondaires négatifs ? »

Premièrement, on pourrait supprimer le caractère public de la note. Nous avons tous le souvenir de ces minutes inquiétantes où le professeur, rendant les copies par ordre décroissant d’excellence, annonçait à haute voix le résultat obtenu par chacun en l’assortissant d’un commentaire parfois humiliant pour ceux qui étaient en dessous de la moyenne. Cette pratique de l’annonce publique des notes est inconnue aux États-Unis et au Canada, où la note est considérée comme une affaire qui ne concerne que le professeur et le principal intéressé, afin que ce dernier sache où il en est, s’il est en progrès ou non et s’il sera admis dans l’année suivante.

Deuxièmement, il n’est pas forcément nécessaire que toutes les notes « restent », autrement dit qu’elles comptent dans la moyenne finale. Diverses études, notamment Visible Learning for Teachers (« Apprentissage visible pour les enseignants », Routledge, 2008, non traduit) du spécialiste de l’éducation australien John Hattie, ont souligné l’effet positif des galops d’essai et des épreuves à blanc. Prenons un exemple : un professeur de mathématiques peut très bien décider de démarrer tous ses cours par une « interro écrite » et proposer un exercice à résoudre en dix minutes. Il peut même noter ces exercices de façon expéditive et brutale (0 ou 10). Mais ces notes peuvent aussi disparaître de la moyenne… L’idée est qu’à la fin du mois, un vrai contrôle de connaissances aura lieu, qui reprendra certains de ces exercices et qui, lui, comptera pour de bon. Pour le dire dans le jargon de la science pédagogique, l’expérience paraît démontrer que ce type d’« évaluation formative » (qui accompagne l’acquisition des connaissances) est au moins aussi efficace, voire davantage, que l’« évaluation sommative » (qui vérifie que les connaissances sont acquises).

Enfin, faisons pièce à cette remarque impertinente de John Hattie : les professeurs devraient intégrer l’idée qu’en notant la classe… ils s’évaluent eux-mêmes, et de façon bien plus continue que ne saurait le faire une inspection académique ponctuelle. Si, au bout de six mois, les élèves ont tous de mauvais résultats, qu’ils sont « nuls », c’est que la méthode pédagogique employée ne fonctionne pas.

Benoît Hamon* veut réformer la « notation à la française », parce que les élèves de l’Hexagone obtiennent depuis quelques années des résultats très décevants au test international de connaissances standardisé baptisé le Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Pourquoi ? « Les jeunes Français sont ceux qui redoutent le plus l’erreur et qui s’abstiennent de répondre par peur de faire une faute. » Ironie du sort, c’est pour avoir une meilleure note au test Pisa que la France va repenser sa manière de noter. Chassez le naturel…

Alexandre Lacroix

http://www.philomag.com/lepoque/resonances/comment-en-finir-avec-la-peur-detre-note-9969

* Rédigé avant la nomination de Njat Vallaud-Belkacem (Note du Webmaster)

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Mardi 2 septembre 2014 2 02 /09 /Sep /2014 13:05

Les pédagogies alternatives n’ont pas toujours tenu leurs promesses.
 Mais en soulignant le rôle de la motivation et du plaisir dans l’acte d’apprendre, elles ont anticipé bon nombre de recherches actuelles.

Même si l’on peut en déce­ler les prémices dès le XVIIIe siècle, le mouvement de l’éducation nouvelle ne s’est vraiment structuré qu’au début du XXe siècle. Dans les années 1900, on voit, en effet, se développer, en marge des systèmes scolaires, des initiatives pédagogiques originales. Elles s’organisent autour de quelques principes de base : « l’enfant apprend en faisant », « les élèves doivent être mobilisés sur de vrais projets d’envergure, à l’image de ce qui existe dans la “vraie vie” », « les savoirs s’acquièrent ainsi de façon naturelle et non plus à travers l’arbitraire des programmes », « les règles et la discipline doivent émaner du collectif lui-même afin de former de véritables citoyens », etc. Ainsi se construit une sorte de « doctrine » qui sera formalisée en 1921, lors du congrès de Calais, au moment de la création officielle de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle. Dans une Europe traumatisée par la Première Guerre mondiale, qui aspire à construire une société fraternelle, l’éducation nouvelle apparaît comme un antidote à toutes les formes de « dressage » génératrices d’agressivité et de violence. On s’y accorde pour critiquer la « pédagogie traditionnelle » (1), véritable bouc émissaire de l’éducation nouvelle, qu’Adolphe Ferrière, le chantre du mouvement, stigmatise dans un célèbre couplet :

« Et sur les indications du diable, 
on créa l’école.


L’enfant aime la nature : 
on le parqua dans des salles closes.


L’enfant aime voir son activité 
servir à quelque chose : 
on fit en sorte qu’elle 
n’eût aucun but. 


Il voudrait raisonner : 
on le fit mémoriser.


Il voudrait chercher la science : 
on la lui servit toute faite.


Il voudrait s’enthousiasmer : 
on inventa les punitions. »

Mais, derrière cette dénonciation, l’éducation nouvelle est loin d’être homogène : pour Alexander S. Neill – libertaire, fondateur de Summerhill et promoteur de la libération sexuelle avant l’heure – et Maria Montessori – qui met la catéchèse au premier plan de ses préoccupations –, le « respect de l’enfant » ne recouvre pas tout à fait la même chose ! À regarder de près les grandes thématiques de l’éducation nouvelle, on découvre vite que les slogans les plus consensuels ne renvoient ni aux mêmes projets ni aux mêmes pratiques. Ainsi, la notion d’« école active », pourtant mise en avant systématiquement, reste-t-elle très ambiguë : certains y voient une manière de se centrer sur les opérations mentales des élèves, sur lesquelles travaille Jean Piaget, afin de démocratiser l’accès aux connaissances ; d’autres, comme Célestin Freinet, en font un moyen de mettre en place une « école du peuple », égalitaire et coopérative, tandis que d’autres encore, comme A. Ferrière lui-même, promeuvent l’activité collective des enfants pour favoriser l’émulation interindividuelle et l’émergence rapide des futurs chefs…

Entre principe de liberté 
et principe d’éducabilité


De même, si l’on s’accorde volontiers sur la nécessité de construire, selon la formule d’Édouard Claparède, « une école sur mesure », l’« individualisation » n’a pas le même sens pour ceux qui, d’un côté, veulent se caler sur les capacités innées des enfants, quitte à faire appel à la prédestination, et ceux qui, d’un autre côté, ne prennent en compte le donné qu’avec la conviction qu’il est toujours possible de le dépasser… Au total, il semble bien que l’éducation nouvelle ait mis en valeur des notions – l’activité, la motivation, le projet, le respect de l’enfant, la coopération, la formation à la liberté – sans stabiliser des concepts : toutes ces notions renvoient, en effet, à des visions différentes de l’éducation et de la société, les unes empreintes d’un naturalisme vitaliste, les autres d’un volontarisme techniciste, les unes centrées sur une vision du développement très « endogène » (l’enfant doit « s’épanouir » grâce à un environnement bienveillant), les autres rivées sur une conception très « exogène » de ce même développement (qu’il faut organiser et « gérer », avec les « outils » adéquats).


On peut, bien évidemment, mettre cette contradiction au débit de l’éducation nouvelle et considérer qu’elle ruine sa crédibilité. Mais on peut aussi considérer– comme je le fais – que l’éducation nouvelle exprime ainsi la tension fondatrice de l’entreprise éducative entre le principe de liberté – « nul n’apprend et ne grandit à la place de quiconque » – et le principe d’éducabilité – « nous devons tout mettre en œuvre pour que chaque enfant puisse apprendre et grandir ».

"Tout en ne faisant rien"

Les promoteurs de l’éducation nouvelle, dans ce qui peut nous apparaître aujourd’hui comme de simples querelles de famille, nous invitent ainsi à prendre acte de la complexité même de l’entreprise pédagogique. Au final, la seule voie possible est : « Tout faire en ne faisant rien », comme disait déjà Jean-Jacques Rousseau dans l’Émile, c’est-à-dire mettre en œuvre tout ce qui est possible pour que le sujet apprenne et grandisse par lui-même, inventer sans cesse des institutions, des environnements éducatifs, des situations d’apprentissage, des médiations culturelles qui permettent aux élèves de s’élever, de s’engager eux-mêmes dans l’aventure des savoirs, d’y découvrir le plaisir d’apprendre et la joie de comprendre ensemble. C’est ainsi que l’on trouve, par exemple, chez Maria Montessori ou Célestin Freinet la préfiguration de ce que des recherches plus récentes ont formalisé sous le nom de « situations problèmes ». Si leur démarche est légèrement différente – C. Freinet les conçoit à partir de situations « naturelles », M. Montessori les construit à l’aide de matériaux spécialement prévus à cet effet –, le résultat recherché est le même : mobiliser l’élève sur un projet, lui permettre de surmonter les obstacles qu’il rencontre à cette occasion pour accéder à des savoirs nouveaux. L’un et l’autre louent les vertus de la classe hétérogène, préfigurant ainsi la pédagogie différenciée. L’un et l’autre récusent la conception traditionnelle de la notation chiffrée pour lui substituer une évaluation fondée sur ce que l’on pourrait appeler des « unités de valeur ». 


L’éducation nouvelle est donc, à cet égard, une aventure à revisiter encore aujourd’hui : non pour en prêcher dévotement les « leçons », mais pour nous nourrir de sa dynamique et nous aider à comprendre nos propres problèmes. Sans en reprendre naïvement les slogans simplificateurs qui ignorent la complexité de son histoire et de ses débats (2), mais en y voyant un moyen de réévaluer nos discours et nos pratiques. C’est ainsi qu’il nous faut accepter d’entendre tout ce qui dans l’éducation nouvelle peut venir bousculer opportunément nos certitudes reposantes : non, il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent ; non, la classe prétendument homogène de vingt-cinq élèves, qui font la même chose en même temps, n’est pas le seul modèle possible pour l’école ; non, les leçons et les manuels – les cours, les logiciels et même les mooc’s – ne sont pas les seuls outils pour apprendre ; non, les notes et la concurrence entre les personnes ne sont pas les seuls moyens de mobiliser les élèves sur les savoirs ; non, on ne forme pas à la liberté par l’autoritarisme systématique et la contrainte arbitraire… Oui, l’éducation est une tâche difficile : elle requiert tout à la fois un projet politique et une inventivité technique constante pour contrer les résistances et les obstacles. Elle requiert que nous poursuivions l’œuvre engagée par l’éducation nouvelle, avec plus de lucidité et de rigueur, mais avec autant de détermination et – pourquoi pas ? – d’enthousiasme !

Philippe Meirieu

1.  Sur la pédagogie traditionnelle et ses rapports avec l’éducation nouvelle, voir l’ouvrage de Jean Houssaye, La Pédagogie traditionnelle. Une histoire de la pédagogie, Fabert, 2014.


2.  Philippe Meirieu, Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés, ESF, 2013.

http://www.scienceshumaines.com/l-education-nouvelle-une-aventure-a-revisiter_fr_33133.html 

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Mardi 2 septembre 2014 2 02 /09 /Sep /2014 13:02

Cours sur tablette, mooc, serious game… 
L’institution scolaire reste prudente vis-à-vis de ces nouveaux outils. 
Au risque de se faire dépasser par l’enseignement privé ?

Pourquoi diable tant de cadres de la Silicon Valley inscrivent-ils leurs enfants dans une école qui interdit les écrans jusqu’à l’âge de 13 ans – l’école Waldorf of Peninsula ? Disposent-ils de quelque information confidentielle sur les ravages que le numérique commettrait sur les cerveaux des petits ? Non. Ils espèrent simplement, comme tant de parents, que leurs enfants pourront faire le même métier qu’eux et tirer parti de la formidable mutation entraînée par le numérique. Cette école est, en effet, entièrement tournée vers le déploiement de la créativité des enfants, vers leur épanouissement et le travail en groupe. Cela n’empêche pas d’y apprendre à lire, écrire et compter, mais sans enfermer les élèves dans la gangue des programmes. 


Ce qu’ils ont compris : l’avenir appartient à ceux qui sauront inventer les machines numériques du futur et développer des compétences difficilement automatisables – créer, collaborer, produire l’empathie, penser, développer son esprit critique, etc. Ils ont compris que la première question que la démocratisation du numérique pose à l’école n’est pas d’ordre technologique, mais pédagogique.


Paradoxalement – mais est-ce une surprise ? –, il a fallu l’irruption des moocs, les cours massifs en ligne, pour que le débat sur le numérique éducatif émerge enfin en France. Paradoxe car le mooc, sous sa forme dominante, se contente d’actualiser la forme la plus classique de l’enseignement : il est centré sur la délivrance de savoirs par un maître omniscient. Les moocs ont rapidement conquis droit de cité car ils se situent dans le prolongement de la pédagogie héritée des collèges jésuites, celle qui se pratique encore massivement dans notre enseignement. Et l’on devine aisément comment d’autres outils numériques pourraient venir au service d’une pédagogie de l’imitation et de la répétition – la machine n’aime rien moins que le psittacisme et le geste reproductible. 



Rupture et innovation

Il n’y a pas, en somme, de « modèle éducatif numérique ». On peut être de plain-pied dans la révolution digitale en se passant d’écrans ; on peut intégrer des écrans au service de dispositifs pédagogiques extrêmement classiques. Cette contradiction n’échappe pas aux tenants de la « disruption » – terme qui recouvre les notions de rupture et d’innovation. Depuis plusieurs semaines, le débat est vif à la Harvard Business School. Créée au début du XXe siècle, cette école a inventé la méthode des cas et chassé le cours magistral, vu comme l’expression d’un monde ancien, inadapté aux défis que rencontrait alors l’économie américaine. Doit-elle, un siècle plus tard, au nom d’une prétendue disruption se mettre à produire et à utiliser les moocs ? Elle n’a pas, à cette heure, tranché. Pas de modèle donc.


Le numérique permet en revanche d’améliorer les modèles existant déjà. S’il est bien peu innovant en matière de délivrance des connaissances, le mooc l’est dans les systèmes d’aide à l’enseignement qu’il offre : la possibilité de collecter massivement des données sur la façon dont chacun comprend – ou pas – telle notion laisse entrevoir la possibilité, inédite, d’industrialiser l’individualisation de l’enseignement, en offrant aux enseignants des données aujourd’hui inaccessibles sur les mécanismes et stratégies d’apprentissage. Le mooc, toujours, permet à l’évidence de moderniser et de rendre plus engageantes les « classes inversées » (le cours est appris à la maison ou en bibliothèque, la séance présentielle permettant de revenir sur les points mal acquis et de mettre la théorie à l’épreuve de faits ou de problèmes à résoudre). Si elle n’a pas été conçue à cette fin, l’imprimante 3D pourrait réenchanter les pédagogies tournées vers le « faire » (learning by doing). Le jeu sérieux (serious game) pourrait offrir des environnements graphiques aussi engageants que ceux des jeux moins sérieux. La facilité à produire et à diffuser des contenus réactualise les outils imaginés en son temps par Célestin Freinet pour faire produire des textes aux enfants et les inviter à communiquer par l’écrit – voir le succès des « twittclasses ». Les systèmes de vision en 3D, comme le casque Oculus, sont déjà en train d’offrir aux filières technologiques et professionnelles des outils de simulation qui révolutionnent les apprentissages. Le seul courrier électronique, qui fait figure d’antiquité technologique, offre des potentialités formidables dont s’emparent, entre autres, les enseignants qui pratiquent la correspondance scolaire (le courriel permet d’échanger facilement et rapidement avec des savants, où qu’ils soient). Les tablettes tactiles pourraient déjà sauver bien des colonnes vertébrales si les collectivités se décidaient à les préférer aux manuels scolaires en papier et si les éditeurs s’engageaient résolument dans cette voie. 


Deux obstacles majeurs

Ces innovations permettront-elles un jour l’émergence de nouveaux modèles ou, à tout le moins, bouleverseront-elles l’actuelle hiérarchie entre modèles existants ? Il leur faudra pour cela franchir deux obstacles majeurs. 


Le premier tient à la nature de ces outils. L’industrie numérique est culturellement tournée vers la quête de plus-value pour les utilisateurs. Elle cherche à faire plus simple, plus efficace, plus engageant, souvent moins cher. Elle se nourrit d’horizontalité, de coopération, de confiance a priori. Le système éducatif, lui, réagit à une commande verticale – celles des programmes et de l’autorité fondée sur la maîtrise des savoirs –, aux notes, à la mise en compétition des élèves, au contrôle. 


Le second, possiblement plus important, touche à la défiance que suscite chez une majorité d’élèves l’idée que l’on peut apprendre si ce n’est en s’amusant, du moins en faisant l’économie de quelques souffrances, constante à laquelle se heurtent déjà tant d’enseignants, de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur. Cette défiance, bien évidemment, n’est pas innée. Mais elle prospérera tant qu’il ne sera pas prouvé que l’on peut apprendre autrement et en tirer les mêmes bénéfices que ceux offerts par les voies traditionnelles.

Le numérique sera-t-il capable d’administrer cette preuve ? D’inventer un Amazon, un iTunes ou un Google de l’éducation – un standard universel qui bouleverse le fonctionnement d’un marché ? Il y travaille résolument. Des dizaines de start-up en France, des centaines aux États-Unis, les millions de dollars des fondations de Melinda et Bill Gates ou de George Lucas et, en embuscade, les géants du Web comme Google ou Amazon… Mais ne nous y trompons pas : Amazon n’a pas réinventé la littérature, iTunes ne compose pas de chansons, Google n’écrit pas d’articles ni ne produit de la recherche de haut niveau. Ces plateformes ne font qu’amplifier, de manière parfois exponentielle, des tendances de consommation existantes. Il en ira probablement de même en matière éducative. 


Le fond de la question est donc probablement de savoir qui, du privé ou du public, concevra l’offre la plus convaincante. Le numérique peut-il faire baisser les prix des écoles privées en déléguant aux machines une partie du travail actuellement réalisé par des enseignants, ce qui rebattrait les cartes de la compétition public-privé en faisant émerger une réelle offre concurrentielle « low cost » (qui n’existe que de manière factice, aujourd’hui, entre public et privé sous contrat, ce dernier étant essentiellement financé sur fonds publics puisque l’État assume les salaires des enseignants) ? Le numérique peut-il organiser des modalités de validation et de certification concurrentes qui seront reconnues par les employeurs au point de fragiliser les actuels diplômes des universités ou grandes écoles ? Telles sont les questions qui se posent aujourd’hui ; elles sont avant tout pédagogiques et politiques, pas numériques

Emmanuel Davidenkoff

http://www.scienceshumaines.com/la-revolution-numerique-aura-t-elle-lieu_fr_33131.html

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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