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27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 17:34
Published by christophe - dans Musique
27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 17:10

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Quand la nuit revint, elle se rappela la musique mystérieuse qu’elle avait déjà entendue, et dont elle espérait tirer encore quelque adoucissement à ses peines. Elle se mit plusieurs fois à la fenêtre pour saisir dans l’espace les sons qu’elle entendait. A un certain moment, il lui sembla distinguer une voix, mais tout demeura calme et elle pensa que son imagination l’avait trompée.

Le temps s’écoula ainsi jusqu’à minuit. À cette heure, tous les bruits, plus ou moins éloignés, qui murmuraient dans l’enceint du château, s’assoupirent à la fois, et le sommeil étendit partout son empire. Émilie, qui s’était appuyée à sa croisée, fut bientôt tirée de sa rêverie par des sons d’une nature fort étrange. Ce n’était pas une mélodie cette fois, c’étaient comme les soupirs étouffés d’une créature au désespoir. Frappée de terreur, elle chercha à découvrir d’où venaient ces lamentations, il y avait au-dessous d’elle un grand nombre de chambres fermées depuis longtemps ; supposant que le bruit pouvait partir de là, elle se pencha en dehors pour y découvrir quelques lumières ; ces chambres autant qu’elle put en juger, étaient plongées dans les ténèbres ; mais à peu de distance, sur le rempart, elle crut apercevoir un objet en mouvement.

La faible clarté que jetaient les étoiles ne lui permit pas de distinguer nettement ce que c’était. Ce pouvait être la sentinelle de garde. Elle mit sa lumière à l’écart, afin d’observer à loisir ce qui se passait au dehors, sans être elle-même remarquée.

Le même objet reparut, se glissa lentement tout le long du rempart, et se trouva bientôt près de sa fenêtre. Elle reconnut une forme humaine, mais le pas mystérieux et léger dont cette figure s’avançait, lui fit voir que ce n’était pas une sentinelle. On approchait peu à peu. Emilie hésita, une vive curiosité l’engageait à demeurer là, une crainte qu’elle ne pouvait définir lui conseillait de se retirer.

Pendant qu’elle flottait irrésolue, la figure arriva en face d’elle, et se posa là immobile et droite. Tout était calme autour d’elle. Ce silence profond et cette forme fantastique qui se détachait de l’obscurité, produisirent un tel effet sur elle, qu’elle était prête à quitter sa fenêtre, lorsqu’elle vit la figure se glisser le long du parapet, et s’évanouir enfin dans les ténèbres de la nuit.

Émilie rêva quelque temps, les yeux fixés sur le point où l’image avait disparu, puis elle entra dans sa chambre, toute préoccupée de ce singulier phénomène. Elle ne doutait guère qu’elle n’eût été témoin d’une apparition surnaturelle.

Published by christophe - dans Littérature
27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 17:02

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EXTRAITS

Marc Douaire est président de l’Observatoire des zones prioritaires (OZP), une association créée en 1990 pour favoriser les échanges sur l’éducation prioritaire, la lutte contre l’échec scolaire et l’exclusion. Il se dit « atterré » par les conclusions du rapport que le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) a dévoilé, mardi 27 septembre.

L’éducation prioritaire est mise en cause dans le rapport du Cnesco sur les inégalités du système scolaire français. Celui-ci la décrit comme un dispositif qui « ne marche pas », en énumérant ses « effets pervers ». Comment accueillez-vous ce rapport ?

Nous sommes atterrés. Ce rapport, s’il pointe des éléments que nous connaissons bien – des difficultés d’enseignement en ZEP notamment –, méconnaît complètement trois éléments. L’histoire de l’éducation prioritaire d’abord, nécessaire pour comprendre les discontinuités dans la répartition des moyens, dans leur suivi, leur évaluation. Deuxième écueil, le refus de tenir compte de la concertation lancée à l’été 2012 par l’ancien ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon. Des points de consensus avaient alors émergé, en particulier le maintien de la labellisation de l’éducation prioritaire, mais avec une remise à plat de sa « carte », de ses dispositifs, de l’utilisation des moyens octroyés en plus pour faire évoluer la pédagogie. Troisièmement, le rapport semble ignorer qu’une refondation des ZEP a été amorcée en 2013 et mise en œuvre en 2014, pour faire évoluer les pratiques professionnelles, donner de la cohérence au travail en réseau [écoles, collèges], réinstaurer de la formation continue au bénéfice des enseignants – en particulier ceux des 350 réseaux REP +, où la difficulté est la plus aigue

Ce silence interroge.

(...)

La réforme portée par Vincent Peillon et mise en œuvre par Najat Vallaud-Belkacem va-t-elle, selon vous, dans le bon sens ? Dans les nouveaux réseaux d’éducation prioritaire, qu’est-ce qui vous semble changer le plus ?

Cette réforme a mis en place, dans le temps de service des enseignants affectés en REP + [le noyau dur de l’éducation prioritaire], un temps de concertation pour les professeurs de primaire et de collège. Réunions entre enseignants et avec les familles, rencontres avec les associations… Jusqu’à présent les enseignants faisaient cela sur leur temps personnel. C’est un virage.

Peut-on se passer d’un bilan de cette réforme ?

Un bilan ainsi qu’une révision de la cartographie des nouveaux réseaux sont prévus au bout de quatre ans. Ce bilan devra être partagé aux niveaux local, académique et national, et pas bricolé d’en haut, de manière technocratique. Vouloir le faire aujourd’hui est prématuré.

(...)

Mattea Battaglia

L'entretien complet est à lire en cliquant ci-dessous

Published by christophe - dans Education CNESCO
27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 16:17

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Deux rapports aujourd’hui font s’agiter les médias, celui sur les inégalités, favorisées par l’école elle-même, et celui sur le positionnement de notre enseignement supérieur sur l’offre internationale. Il sera également question d’orientation, et d’une relance de l’innovation.

Rapports d’inégalités

Communiqué de presse de Najat Vallaud-Belkacem - Rapport du CNESCO sur les inégalités à l’école. « Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, se félicite que le rapport souligne les "orientations positives encourageantes" de la refondation de l’école et tient compte de l’appel à la vigilance du CNESCO concernant la poursuite de la "mise en œuvre" des réformes, indispensable à la réussite sur le long terme de la politique de réduction des inégalités. »

Le CNESCO aux sources d’une école championne des inégalités.

Comment l’école française est-elle devenue la plus inégalitaire des pays développés ? se demande le Café pédagogique. « Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) a publié le 26 septembre un passionnant rapport sur le sujet. Il en ressort que les premières responsables du creusement des inégalités sont les politiques scolaires elles-mêmes avec, notamment, une politique d’éducation prioritaire qui enfonce aujourd’hui plus qu’elle n’aide les élèves défavorisés. Le CNESCO lance aussi une hypothèse nouvelle : les enfants d’immigrés souffriraient de discrimination négative. »

Cnesco : Trois défis pour un retour aux sources de la refondation. « La Refondation va-t-elle se clore avec les questions sur laquelle elle s’est ouverte en 2012 ? Le rapport publié par le Cnesco le 26 septembre adresse à l’Éducation nationale un triple défi. Trois questions fondamentales que le ministère a fui en 2012 et qui lui reviennent au moment où la Refondation se clôt. Trois questions pour un futur programme de la gauche ? »

Dans le NouvelObs : Éducation prioritaire : le système français "amplifie les inégalités sociales". « La France "occupe une position singulière" par rapport aux pays comparables de l’OCDE, note avec une pointe d’ironie le Cnesco, le Conseil national d’évaluation du système scolaire, qui a tenté de comprendre "pourquoi la France est devenue le pays le plus inégalitaire de l’OCDE". Avec une accentuation du phénomène depuis le début des années 2000, que soulignent les études nationales et internationales (dont PISA). »

« C’est l’une des réformes qui a accompagné l’installation de Najat Vallaud-Belkacem rue de Grenelle, en 2014. “Son baptême du feu”, murmuraient alors les observateurs de l’école, sûrs que la transformation des ZEP, les zones d’éducation prioritaire créées il y a trente ans, en autant (ou presque) de réseaux d’éducation prioritaire – des REP ou REP + – mettrait les établissements à feu et à sang. S’il n’y a pas eu d’embrasement malgré des mobilisations circonscrites dans quelques établissements, c’est en partie parce que ce énième plan de relance n’a pas été l’aggiornamento annoncé. »

Comment le système éducatif français aggrave les inégalités sociales, par Mattea Battaglia et Aurélie Collas. « Et c’est là une singularité française : la plupart des pays, à commencer par l’Allemagne, la Suisse ou les Etats-Unis, un temps considérés, eux aussi, comme très inégalitaires, ont su mener, ces quinze dernières années, des politiques volontaristes. Encaisser le “choc PISA” et en tirer des conséquences. Pas la France. »

« On utilise l’éducation prioritaire pour se donner bonne conscience », propos recueilli par Lauriane Clément pour La Croix. « Nathalie Mons, présidente du Cnesco et professeure de sociologie à l’université de Cergy-Pontoise, revient sur cette enquête menée durant deux ans. »

Invitée également sur Europe 1, elle déclare : « En 2016, on se retrouve avec une éducation prioritaire qui fait de la discrimination négative. » A écouter.

La presse provinciale en parle également, Ouest-France : « Lutte contre les inégalités : l’éducation prioritaire “ne marche pas” ». Un article synthèse du rapport qui se termine par : « Le Cnesco ne réclame pas l’arrêt de cette politique, du moins pas tant que la mixité sociale au sein des établissements reste aussi faible. Une expérimentation en France a vu le jour à la rentrée 2016, dans quelques territoires pilotes.

Le rapport rappelle que des politiques volontaristes ont été menées, par exemple dans l’État du Massachusetts aux États-Unis, où le choix des parents est encadré afin qu’aucune école ne dépasse plus de 15% de taux d’élèves défavorisés. »

Et le Progrès : « Éducation École : trente ans de réformes pour rien ».

« Les ZEP devaient garantir l’égalité de tous les élèves à l’école, elles ont fait l’inverse », selon Le Huffington Post. « Le couperet est donc tombé. Bien loin des objectifs fixés il y a plus de 35 ans, les ZEP semblent désormais au contraire favoriser - avec plusieurs autres politiques évoquées dans le rapport - les inégalités en matière d’éducation, et ce, en dépit des diverses tentatives de rafraîchissements mis en place par les gouvernement successifs.

Les résultats de la prochaine enquête internationale PISA sont attendus en décembre. Cette étude menée dans tous les pays de l’OCDE tous les trois ans s’intéresse aux performances en compréhension, en sciences et en mathématiques des élèves. Rien n’indique que la France qui a encore perdu deux places lors de la dernière édition en 2013 pourrait remonter dans le classement. »

Claude Lelièvre : « L’école aggrave les inégalités sociales ? L’éducation prioritaire relève du “trou noir” ». « Un rapport qui peut provoquer une prise de conscience » dit-il.

Faire des rapports, mais « Qui a le droit de parler au sein de l’Éducation nationale ? » Et de parler justement des inégalités, se demande Marie Piquemal dans Libération. Qui parle ? « Christophe Barrand est proviseur du lycée Turgot, dans le IIIe arrondissement de Paris. En juin, il apprenait que 83 % des nouveaux élèves de seconde affectés dans son établissement étaient boursiers, tous issus de milieux défavorisés, donc. »

« Il y a eu donc sur notre site un premier épisode, titré “Les parents savent qu’un enjeu de société se joue là”. Mais l’histoire s’arrête. Deux heures après la parution de l’article, Christophe Barrand est convoqué au rectorat de Paris. Il en est ressorti en expliquant qu’il valait mieux s’en tenir là. “Certains propos rapportés et exprimés dans le cadre de ses fonctions étant inexacts et notablement inappropriés quant au bon fonctionnement de l’établissement, il a été rappelé à Monsieur le proviseur le devoir de réserve qui s’applique à l’ensemble des fonctionnaires”, justifie le rectorat. L’histoire pose (au moins) une question, fondamentale dans une démocratie : celle du devoir de réserve des fonctionnaires. Jusqu’où doivent-ils se taire ? »

Orientation

Trouver son orientation : les nouvelles solutions des startups. « Des startups misent sur le numérique pour aider les jeunes à trouver leur voie : coaching en ligne, tests, forums, vidéos, réseaux sociaux... Alors, l’innovation va-t-elle résoudre le casse-tête de l’orientation ? On a testé pour vous. »

« Mon année en terminale » : objectif bac pour les profs, APB pour les élèves. « Immersion au lycée - Épisode 1. Cela fait trois semaines que Chloé, Charlotte, Raed et leurs camarades de TS1 du lycée Paul-Doumer au Perreux–sur-Marne (94) ont fait leur rentrée en terminale. À chaque cours, le bac plane au-dessus de leur tête. Pour les enseignants du moins car les élèves, eux, sont obnubilés par leur orientation. »

Enseignement supérieur

Étudier à l’étranger : il est « urgent » que la France développe son offre de formation. « Pour faire face à la concurrence, un rapport de l’organisme France Stratégie alerte le gouvernement sur “l’urgence” de “clarifier les stratégies” pour que la France devienne un acteur majeur au niveau mondial. »

Le Huffington Post titre : « Exporter notre enseignement supérieur, l’urgence d’une stratégie ». « L’internationalisation de l’enseignement supérieur est aujourd’hui une réalité qui s’impose à tous les établissements. Les systèmes d’enseignement développent de plus en plus leurs activités à l’international. En cause, une demande d’éducation qui ne cesse d’augmenter sous l’effet de l’émergence massive de classes moyennes et de la pression démographique. On compte aujourd’hui près de 200 millions d’étudiants dans le monde, un doublement des effectifs en un peu plus de dix ans. D’ici 2030, les effectifs globaux d’étudiants devraient encore doubler. »

Quand Google et les géants du Net draguent le sup. « Formation gratuite, don de matériel, applications dédiées... Google, Apple, Facebook et Amazon poursuivent leur rapprochement avec le secteur de l’enseignement supérieur à travers diverses formes de partenariat. L’objectif ? Aider, et courtiser, les établissements et leurs étudiants. »

Innovation

L’innovation pédagogique, simple comme une chaise à roulettes ? « À l’heure des Mooc et de la classe inversée, plusieurs écoles et universités dotent leurs locaux d’espaces et de mobiliers conçus pour l’apprentissage actif. »

« Najat Vallaud-Belkacem vante l’éducation “innovante” au CEA-Minatec de Grenoble ». Elle « annonce le renforcement des liens entre la recherche et le système scolaire, au service de l’innovation dans l’éducation. »

Elle a également annoncé que Philippe Watrelot était nommé président du Conseil National de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRE). Bravo et que la force soit avec toi, et les autres...

Bernard Desclaux

Dans la librairie des Cahiers Pédagogiques

N° 525 - Pédagogie : des utopies à la réalité

Coordonné par Cécile Blanchard et Yannick Mével
décembre 2015
Qu’est-ce qui fait qu’un enseignant, un éducateur, sort des sentiers battus et s’avance sur les chemins de l’expérimentation et de l’innovation ? Qu’est-ce qui le met, l’a mis en mouvement ? Quels sont les utopies, les projets, les rêves, les modèles peut-être qui font entrer dans un collectif, un mouvement pédagogique ?

N° 520 - École et milieux populaires

Coordonné par Florence Castincaud et Jean-Pierre Fournier
mars 2015
Le mythe de l’égalité républicaine, nous n’y croyons plus trop, nous savons bien que certains élèves « sont plus égaux que d’autres ». Nous ne sommes pas naïfs. Mais pour la plupart, enseignants et acteurs de l’éducation, nous pensons travailler à la promotion de tous et souhaitons souvent pouvoir « compenser » les inégalités.

Published by christophe - dans Education
27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 12:02

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La présidente du CNESCO, Nathalie Mons, a dévoilé ce mardi 27 septembre 2016, un rapport sur les inégalités à l’école en France.

Ce rapport est un réquisitoire contre dix ans de politiques de la droite et confirme les diagnostics posés dès 2013, par la loi de refondation de l’école, et les mesures prises depuis pour lutter contre les inégalités.

Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche se félicite que le rapport souligne les « orientations positives encourageantes » de la refondation de l’école et tient compte de l’appel à la vigilance du CNESCO concernant la poursuite de la « mise en œuvre » des réformes, indispensable à la réussite sur le long terme de la politique de réduction des inégalités.

La priorité au primaire

Le gouvernement a fait du primaire la priorité budgétaire. La priorité au primaire se traduit par 19 328 postes créés depuis 2012, soit 1 poste pour 5 élèves supplémentaires et à terme, en 2017, 23 639 postes alors que les effectifs d’élèves stagnent en 2016 et diminueront en 2017.

Le rapport rappelle l’efficacité de dispositifs comme la scolarisation des enfants de moins de 3 ans ou « le plus de maître que de classes » pour lutter contre la reproduction des inégalités. De 2012 à 2015, 1 100 classes ont été ouvertes et 25 000 places offertes pour accueillir les élèves de moins de 3 ans. A la rentrée 2016, 231 ETP sont affectés à des classes dédiées spécifiquement à la scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Le taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans est de 11,7%, et de 20,6% en éducation prioritaire. D’ici 2017, 30% des enfants de moins de 3 ans seront scolarisés dans les zones défavorisées et 50% des enfants de moins de 3 ans scolarisés dans les réseaux d’éducation prioritaire renforcés. Concernant le « plus de maître que de classes », 3 195 emplois ont été implantés dans les écoles depuis 2012.

Comme le préconise le rapport, des expérimentations visant à l’amélioration des pratiques pédagogiques ont été déployées, avec notamment la création d’un « Institut Carnot de l’Éducation » qui a permis la labellisation de projets pilotés et évalués scientifiquement. La ministre a annoncé hier le déploiement de tels lieux d’innovation pédagogique sur tous les territoires.

L’éducation prioritaire

En décembre 2014, Najat Vallaud-Belkacem dévoilait une réforme d’ampleur de l’éducation prioritaire ainsi que de l’allocation des moyens pour permettre de tenir compte pour la première fois de la situation sociale et territoriale de chaque établissement et plus seulement de la démographie.

La nouvelle carte de l’éducation prioritaire, établie sur la base d’indicateurs objectifs, est désormais plus juste car mieux adaptée à la réalité sociale de l’ensemble du territoire national. Cette nouvelle carte a permis de mieux cibler les élèves les plus fragiles socialement. Le rapport souligne que la réforme de l’éducation prioritaire, entrée en vigueur à la rentrée 2015, « a bien permis de faire évoluer de façon significative la composition sociale des établissements » : 55% de CSP défavorisées et 44% de boursiers dans les 206 collèges entrants vs 42% de CSP défavorisées et 30% de boursiers dans les 195 collèges sortants.

Dans les réseaux d’éducation prioritaire, c’est une mobilisation pédagogique qui a été engagée afin de réduire les écarts de résultats scolaires entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas. Pour guider les équipes, le référentiel de l’éducation prioritaire propose des principes d’actions pédagogiques et éducatives, validés par l’expertise des personnels et les apports de la recherche afin que s’exerce pleinement la liberté pédagogique appuyée sur des repères solides, fiables et partagés.

Cette réforme ne s’est pas faite à moyens constants : 300 millions d’euros ont été ajoutés au budget de l’éducation prioritaire à périmètre constant pour éviter le saupoudrage, dénoncé à juste titre par le CNESCO.

Le rapport rappelle aussi que « dans le second degré, l’ancienneté est plus faible en éducation prioritaire que dans les autres établissements » ; c’est pourquoi nous avons mis en place une politique indemnitaire extrêmement attractive qui porte déjà ses effets, comme le souligne le rapport en indiquant que « le niveau de demandes de sorties de l’éducation prioritaire apparaît en régression cette année » :

  • +50% d’indemnité en REP, +100% d’indemnité en REP+ depuis septembre 2015 ;
  • l’accès à la classe exceptionnelle après 8 ans d’exercice en éducation prioritaire en fin de carrière dans le cadre de la réforme « PPCR » qui s’appliquera au 1er janvier 2017.

A la rentrée 2016, les parcours d’excellence complètent la refondation de l’éducation prioritaire en l’ouvrant sur l’après-collège. Doté de moyens nouveaux, le dispositif parcours d’excellence met en place un accompagnement pour les collégiens de troisième volontaires des collèges de l’éducation prioritaire renforcé (REP+) pour assurer l’égalité des opportunités de réussite. Il vise ainsi à conduire des jeunes de milieux modestes vers une poursuite d’études ou une insertion professionnelle ambitieuse et réussie, en leur proposant une offre de tutorat collectif et de visites culturelles dès la classe de troisième puis un suivi individualisé tout au long de leur scolarité au lycée, quelle que soit la filière choisie.

L’éducation prioritaire est un levier efficace de lutte contre les inégalités. Les équipes éducatives et les parents d’élèves le savent bien, eux qui dans les établissements sortant de la carte se sont mobilisés dans l’espoir d’y rester.

La mixité sociale

La démarche volontariste impulsée à partir de 25 territoires pilotes a connu de premières réalisations dès cette rentrée, en particulier la création de secteurs multicollèges. Dans la perspective de la prochaine rentrée, le nombre de territoires pilotes sera au minimum doublé, avec un suivi scientifique permettant de déployer à large échelle les solutions les plus efficaces pour améliorer la mixité sociale, en s’appuyant sur la mobilisation des acteurs éducatifs des territoires comme le préconise le CNESCO.

La politique sociale

Les instruments et acteurs de la politique sociale sont pleinement mobilisés pour lutter contre les inégalités. Le montant des crédits dédiés aux fonds sociaux a été porté à 49,3 M€ à la rentrée 2016 et les mesures visant à réduire le non-recours aux bourses de l’éducation nationale renforcées.

Ce rapport scientifique indépendant vient consacrer utilement le changement majeur de politique dans la lutte contre les inégalités à l’école engagé depuis en 2012 en donnant plus et mieux à ceux qui ont le moins, dans une logique générale d’augmentation des moyens consacrés à l’éducation. Une politique qui doit impérativement s’inscrire dans la durée et la continuité pour produire ses résultats.

Published by christophe - dans Education CNESCO
27 septembre 2016 2 27 /09 /septembre /2016 05:12
Quand un rapport confirme l'absolue nécessité d'une "révolution socio-spatio- scolaire"... (+ commentaire)

La France, championne des inégalités à l’école au sein des pays de l’OCDE

Le Conseil national d'évaluation du système scolaire publie mardi 27 septembre un rapport accablant pour la France. Parmi les 35 pays membres de l'OCDE, notre pays est devenu, en quelques dizaines d’années, le pays le plus inégalitaire en matière d’éducation.

Élève moyen dans les années 2000, la France se place désormais en toute fin de palmarès pour les inégalités à l’école au sein de l’OCDE, révèle le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) dans une étude rendue publique mardi 27 septembre.

Cette enquête inédite réalisée sur deux ans par 22 équipes de chercheurs français et étrangers, pose "un diagnostic sur les inégalités sociales et migratoires à l’école". Et constate que malgré les politiques engagées, l'école française continue de "fabriquer de l'injustice scolaire".

Pourquoi ? Notamment parce que, en France, l'école continue de moins bien traiter les élèves défavorisés dans les classes des réseaux d'éducation prioritaire. Dans ces établissements, les effectifs doivent en principe être allégés. Or, en réalité, il y a seulement un ou deux élèves de moins en moyenne par classe par rapport aux établissements mixtes ou favorisés. Cette différence minime ne permet donc pas de compenser les inégalités sociales.

Des élèves victimes de "discrimination négative"

Dans ces établissements difficiles, les élèves sont également moins bien lotis, notamment parce que le nombre d'enseignants contractuels ou débutants qui y sont affectés a augmenté ces dix dernières années. Il y a par exemple deux fois plus d'enseignants de moins de 30 ans en éducation prioritaire qu'ailleurs. Le temps des apprentissages est par ailleurs plus court dans ces classes, pour des raisons de discipline ou d'absentéisme.

L’étude conclue donc à une "discrimination négative" des élèves défavorisés quand, parallèlement, les résultats des très bons élèves français continuent de s'améliorer. Le système creuse donc les inégalités sociales, surtout au collège, alors que d'autres pays de l'OCDE, comme l'Allemagne, sont parvenus à les réduire ces 15 dernières années, note l'étude.

Des "établissements ghettos"

A travers cette enquête, le Conseil national d'évaluation du système scolaire s’interroge sur les politiques publiques qui ont été mises en œuvre depuis 30 ans en France. "Toutes ces politiques et les budgets afférents resteront très peu efficaces si les écoles et les collèges les plus ségrégués ne font pas l’objet d’une politique volontariste de mixité sociale. Aucune politique, aucune pratique pédagogique ne résiste aux effets délétères de la concentration extrême des difficultés scolaire et sociale dans des établissements ghettos", souligne la présidente du Cnesco, Nathalie Mons, en avant-propos de ce rapport qui pourrait donner du grain à moudre dans le débat présidentiel.

Célia Quilleret et Cécile Mimaut

Commentaire (rapide):

Ce rapport, après une lecture attentive, est quelque peu... "brouillon".

Il ouvre toute grande la porte à des interprêtations qui, déjà, ne manquent pas de fleurir:

- sur France Inter par exemple et quelques autres médias annonçant la quasi disparition de l'éducation prioritaire en sous-entendant qu'alors tout irait mieux. Disparition absolument pas prévue.

- à droite bien entendu qui n'attendait que cela pour affirmer: "L'éducation prioritaire ne sert à rien. C'est un échec et une dépense inutile"

Tout cela est évidemment faux.

Christophe Chartreux

Published by christophe - dans Education Inégalités
26 septembre 2016 1 26 /09 /septembre /2016 18:56

20160926-najatvb-discours-innovation-grenoble

Retrouvez ici le discours prononcé par Najat Vallaud-Belkacem, ce lundi 26 septembre 2016 et par lequel la Ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a fait plusieurs annonces visant à renforcer la culture de l’innovation dans l’Éducation nationale.

Madame la ministre, chère Geneviève,
Monsieur le vice-président de Région,
Monsieur le président de Grenoble – Alpes Métropole,
Mesdames et messieurs les élus,
Mesdames les rectrices,
Madame la directrice de l’ESPE,
Monsieur le directeur de l’IFE, cher Michel Lussault,
Mesdames et messieurs les membres du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative,
Mesdames et messieurs, en vos grades, titres et qualités,
Mesdames et messieurs,
Chers amis,

L’innovation, il y a des lieux pour cela. Incubateurs, fab-lab des entreprises, laboratoires de recherches, tels sont ceux auxquels l’on pense spontanément.

Par contre, soyons francs, l’Ecole n’est pas celui auquel on songe le plus spontanément. On a le sentiment que, pour beaucoup de gens, l’Ecole serait un lieu figé, pétrifié dans le temps, et dans des pratiques.

Pourtant, l’Ecole a considérablement changé au fil des années. Non, l’Education Nationale n’est pas cette belle endormie qui resterait en dehors du monde, en dehors du temps.

Et puis, sincèrement, le contraire serait pour le moins étonnant. Car l’école est un lieu profondément humain, profondément vivant. Les enseignants ne sont pas séparés du monde par une barrière invisible qui les rendrait insensible aux changements d’une époque. Ils vivent, eux aussi ces changements, et surtout, bien souvent, ils en sont les acteurs.

Et ces femmes et ces hommes, une question les accompagne constamment au cours de leur pratique : comment mieux faire ? Comment améliorer tel ou tel cours ? Comment s’assurer que telle pratique répond aux besoins des élèves ?

Un professeur, dans les devoirs qu’il corrige comme dans les échanges qu’il a avec sa classe a des retours nombreux sur sa propre pratique. Il peut à la fois voir ses réussites, et elles sont nombreuses, et elles nourrissent une fierté bien légitime. Mais il peut constater, aussi, que tel ou tel aspect pose toujours problème. Qu’il y a peut-être, autre chose à essayer. Des points à améliorer ou à envisager différemment.

De la même façon, je ne connais pas d’enseignants qui ne s’intéresse pas aux avancées, aux progrès, aux connaissances de notre époque, dans tel ou tel domaine, et qui ne se demande pas dans quelle mesure ces innovations ont un impact sur les élèves, leur mode d’apprentissage, leur attention en classe et donc, sur leur propre méthode pédagogique, ou encore sur le contenu des enseignements.

L’innovation est donc bien présente dans l’Ecole, et elle a aussi une histoire, des figures reconnues.

Aussi, ne laissons pas prise à cette idée reçue d’une Ecole qui ne changerait pas, ou qui aurait du mal avec le changement : parce que la question du changement est au cœur de l’Ecole, au cœur du métier d’enseignant, et c’est un changement qui a une direction claire, celle du progrès.

A quoi servent les échanges aux moments de corriger un devoir, à quoi servent les remarques et les explications reprises patiemment, à quoi servirait-il de mettre les élèves en situation de réflexion critique sur ce qu’ils comprennent, sur ce qu’ils apprennent sinon à faire progresser les élèves, tous les élèves ?

Et dans un métier où le progrès occupe une telle importance, l’innovation n’aurait pas sa place ? Si. Evidemment.

Seulement, les initiatives, nombreuses, souvent locales, restent mal connues, restent méconnues. On n’en parle pas – ou si peu. Et pourtant, le résultat des questionnements des enseignants comme de l’ensemble des personnels, nous le voyons concrètement, que ce soit à l’occasion du prix Impulsion, prix de l’administration innovante lancé en 2013, ou du prix de l’innovation, qui récompense des actions pédagogiques innovantes.

Mais, il faut aussi reconnaître que le système change doucement et que certaines innovations locales essaiment à l’échelle d’un département, puis d’une académie. J’ai en tête le projet « Apprenance » que certains connaissent sans doute.

Il y a quelques années, les porteurs du projet avaient analysé à l’échelle d’une circonscription les effets du modèle de formation traditionnelle. Ils avaient repéré un manque d’efficience face à un public scolaire fragile en risque de décrochage. A l’époque, les formats d’enseignement étaient peu interrogés et peu transformés. Nourris par les travaux de la recherche, les équipes ont imaginé un autre dispositif d’analyse de pratiques professionnelles pour favoriser la persévérance scolaire.

Aujourd’hui, ce projet est décliné dans le département de la Drome et il est suivi de près à l’échelle académique.

Oui, il y a de l’innovation, et ils sont encore nombreux, ici, dans cette salle, les femmes et les hommes qui innovent au quotidien, pour faire avancer et l’École, et leurs élèves !

Cette question, « comment faire mieux », elle n’épargne évidemment pas l’ensemble de l’institution, et la ministre.

S’il existe de tels préjugés autour d’une supposée incompatibilité de principe entre l’innovation et l’Education Nationale, c’est aussi parce que pendant longtemps, les innovations de terrain n’ont pas eu la reconnaissance et la visibilité qu’elles méritaient.

L’innovation, ce n’est pas une mode, ce n’est pas la nouveauté à tout prix. L’innovation, ce n’est pas sortir à la chaîne des téléphones a peu près identiques à d’infimes  variations près, et en les numérotant pour bien montrer que le 7 est forcément beaucoup mieux que le 6.

Innover, c’est apporter, à un problème ou à une situation, une réponse appropriée, pérenne, et efficace. Et puis, il y a toujours, que ce soit en économie comme en science, une espèce de mystère autour de l’innovation.

Mais si on ne sait pas exactement comment stimuler à coup sûr l’innovation, on sait parfaitement comment la brider : s’il n’y a pas un accompagnement, une reconnaissance, et une valorisation réelle de l’innovation, alors on est sûr de décourager les meilleures volontés du monde, qui, au mieux, continueront d’innover dans leur coin, discrètement, et, au pire, se diront « à quoi bon ? ».

Nous avons besoin d’innovation dans l’éducation, dans nos écoles et dans nos classes. C’est pour cela que nous avons entamé, ces dernières années, un changement radical de culture au sein même de l’institution.

Le 19 avril 2013, a été officiellement installé le Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative. Composé de 40 membres, il a permis de définir l’innovation, comme, je cite, « une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des apprentissages », avec un souci constant de démocratisation.

Il contribue, le rapport d’aujourd’hui le prouve, à promouvoir l’esprit d’innovation, à favoriser la mutualisation et la diffusion des bonnes pratiques, et il esquisse des pistes de travail pour nourrir encore et toujours l’innovation.

Il existe aussi un Prix National de l’innovation, et une Expérithèque, qui recense les pratiques innovantes sur l’ensemble du territoire. Il existe une journée de l’innovation qui permet de mettre en valeur 30 projets de qualité. C’est important. Mais nous devons aller plus loin.

Valoriser les pratiques innovantes c’est valoriser les enseignants, les communautés éducatives qui travaillent et s’engagent tous les jours pour la réussite de tous.

Pour innover, il faut avoir confiance en ses pratiques mais aussi en celles de ses collègues. Et cette « culture de la confiance » – un concept, cher François Taddei, qui vous est cher – cette culture de la confiance n’est pas aisée à diffuser et à insuffler. Pourtant, chaque enseignant doit se sentir concerné par cet engagement.

C’est pourquoi je souhaite que l’innovation soit aussi valorisée localement, au plus proche des acteurs qui la mettent en œuvre, pour la rendre plus lisible, mieux connue et inciter de nombreux professeurs à faire connaitre leurs pratiques innovantes et à les partager avec leurs collègues, mais aussi hors les murs de l’école.

Oui, l’innovation se bâtit jour après jour au cœur de nos écoles et établissements, au cœur de nos classes, et au cœur de nos académies.

Je connais et je salue le rôle des recteurs, des inspecteurs, des CARDIE, mais aussi des directeurs d’école et chefs d’établissements qui je le sais jouent un rôle décisif dans l’accompagnement et la valorisation des enseignants et innovants et dans la diffusion de leurs innovations.

Je souhaite aussi que les liens entre les ESPE et les réseaux innovants soient plus denses et réguliers pour favoriser des initiatives comme celles de plusieurs académies qui proposent désormais un dispositif professionnalisant associant un étudiant de M2 et une équipe innovante : l’objectif est de contribuer à la formation de l’un et de développer la réflexion sur la pratique enseignante de l’autre.

Des changements sont en cours, d’autres vont intervenir : mais ce changement est, plus généralement, une dynamique qui va connaître, aujourd’hui, dans ce lieu, avec vous, avec les deux rapports qui m’ont été remis aujourd’hui, un nouvel élan, et franchir une nouvelle étape.

Le premier rapport que je veux évoquer ici, c’est celui sur les travaux du CNIRé.

A ce sujet, la nouvelle composition de ce Conseil a été annoncée ce matin. C’est, cher Philippe Watrelot, un plaisir de voir votre expertise et votre expérience du terrain venir contribuer au mouvement en faveur de l’innovation initié au sein de ce CNIRé.

Ce conseil est un lieu de rencontre entre praticiens, chercheurs et experts : votre nomination est un signal fort de ce que j’évoquais au début de ce discours : oui, dans l’innovation, les enseignants sont en première ligne. Et oui, l’innovation, cela se construit ensemble, collectivement. Dans cet élan commun, vous saurez, j’en suis certaine, animer ce vaste réseau des partenaires de l’Ecole que vous connaissez si bien.

Je tiens aussi, chère Madame Sturbaut à vous remercier pour ce rapport, et je salue tous les membres du CNIRé.

Je sais tout l’investissement et tous le travail effectué  au cours de ces derniers mois, dans un contexte particulier du à la situation personnelle de Didier Lapeyronnie, que je souhaite saluer.

L’engagement dont vous avez fait preuve, mesdames et messieurs les membres du CNIRE, se ressent dans la synthèse des travaux que vous me remettez aujourd’hui.

Sa qualité est, au fond, une saine habitude, et s’inscrit dans la continuité de votre travail depuis la mise en place de ce Conseil.

Mais j’ai aussi apprécié  le travail d’adaptation, de territorialisation des propositions que vous avez souhaitées plus opérationnelles, au plus près des publics, pour que ceux-ci s’en emparent.

Nous le savons bien, les propositions innovantes hors-sol n’ont pas de perspectives réelles. Et vos propositions ne restent pas lettre morte : elles nous accompagnent concrètement dans les actions que nous engageons, qu’il s’agisse de la réforme de l’éducation prioritaire, ou de la réforme du collège entre autres.

Ainsi, Didier Lapeyronnie avait posé un regard de sociologue sur la question de l’innovation au sein de l’éducation nationale. Il mettait en lumière les maux de l’école mais révélait aussi comment celle-ci arrive à les dépasser.

La coéducation, le renforcement de l’accompagnement des équipes, les temps d’échanges et de concertation entre enseignants, la valorisation des initiatives innovantes sont des axes qui avaient été identifiés, sur lesquels nous avons travaillé, avancé et que nous devons encore renforcer.

Le développement de la communication vers les parents et des espaces d’échange se poursuit en 2016/2017. Nous prévoyons d’ailleurs le recrutement de 10 000 jeunes en service civique en soutien de la politique de participation des parents.

S’agissant de la valorisation et de la reconnaissance de l’engagement des personnels, c’est un enjeu important des Parcours professionnels, carrières et rémunérations – et  l’engagement des personnels dans les démarches d’innovation pourra être valorisé.

A la rentrée 2017, la reconfiguration des missions des inspecteurs sera effective, pour mieux accompagner collectivement les équipes.

Le premier rapport, donc, avait été précieux.

Et la synthèse que vous proposez, chère madame Sturbaut, dans le rapport de cette année, rejoint et accompagne les grands axes de la Refondation, depuis la réforme des rythmes scolaires jusqu’à l’ouverture de l’école sur son environnement et ses partenaires, en passant par l’interdisciplinarité et les temps d’échange et de concertation des équipes éducatives.

Nous devons donc continuer à travailler ensemble, pour progresser, et de nombreuses propositions de votre rapport vont dans le sens de la réflexion que je souhaite approfondir.

Par exemple – et comment ne pas l’évoquer dans un discours ? – Le CNIRé met l’accent sur la compétence sociale emblématique qui est l’oral et la parole.

L’oralité occupe une place phénoménale dans notre existence. Les concours des enseignants se composent généralement d’un écrit et d’un oral, nous passons des entretiens d’embauche, et on déciderait de ne pas former nos élèves à l’oralité ?

C’est un enjeu qui est désormais mieux pris en compte, avec des exercices d’expression orale plus réguliers, et surtout, en faisant de l’oral un domaine évalué dans la cadre du Nouveau Diplôme National du Brevet, nous en reconnaissons l’importance institutionnellement.

D’ailleurs, les enseignements pratiques interdisciplinaires contribuent à l’apprentissage du travail en équipe, et donc aux échanges, à l’expression orale sur un sujet, tout comme, dans le parcours citoyen, l’apprentissage du débat et de l’argumentation.

Le CNIRé a aussi travaillé sur une notion qui a été au cœur de plusieurs réformes initiées par mon ministère : celle de parcours de l’élève.

C’est donner davantage de souplesse à la scolarité, avec par exemple, pour les élèves en situation d’échec, un parcours aménagé de la formation initiale (PAFI), ou assurer le lien entre l’école primaire et le collège, grâce au cycle 3 et au livret scolaire unique.

C’est aussi ne plus voir l’orientation comme un corridor sans issu, en particulier dans la voie professionnelle, en mettant en place, en cette rentrée, la période de consolidation de l’orientation qui consacre un droit à l’erreur des lycéens professionnels.

Ces démarches, et il y en a d’autres, tentent d’assurer la réussite éducative de tous les élèves en diminuant les effets de rupture, en privilégiant les parcours personnalisés.

Et ce ne sont pas seulement les parcours qui gagnent en souplesse : c’est l’école qui s’ouvre davantage, avec une meilleure articulation avec les partenaires de l’école et la mobilisation des compétences des associations et fédérations d’éducation populaire : c’est un enjeu que vous évoquez, celui des alliances éducatives,  et nous l’expérimentons actuellement dans plusieurs académies, en particulier pour lutter contre le décrochage scolaire.

Cette alliance avec l’environnement de l’école, c’est aussi un pilier de la réforme des rythmes et c’est aussi un élément consubstantiel à l’éducation artistique et culturelle.

Et puisque je parle de liens et d’alliance, le lien est donc tout trouvé avec le second rapport qui m’a été remis aujourd’hui.

Ce second rapport, est à la fois, vous le verrez, complémentaire par rapport au premier, et traite en même temps d’un enjeu très spécifique.

Ce rapport, c’est le vôtre, cher Roger Fougères, et je vous remercie encore pour la qualité de vos travaux, et pour l’engagement – dont je ne doutais pas qu’il soit au rendez-vous – avec lequel vous avez rempli la mission difficile qui vous a été confiée.

Difficile, parce qu’il s’agit tout simplement de faire franchir un nouveau cap à l’innovation au sein de l’Ecole, et cela passe par une meilleure relation entre l’Ecole et la Recherche.

Nous avons en France une chance immense : une recherche de très grande qualité.

Et puis, nous avons, en France, une seconde chance immense : c’est l’Ecole de la République.

Deux chances donc, et l’on pourrait imaginer que ces deux chances se renforcent l’une l’autre, que des affinités électives se tissent, je dirais, presque naturellement et spontanément.

Ces affinités, d’ailleurs existent. Mais elles concernent exclusivement le contenu des disciplines. Quel enseignant penserait qu’il peut continuer à enseigner un fait erroné en histoire ? Aucun.

Or, faire évoluer le contenu pour tenir compte des avancées de la recherche, c’est bien : mais faire évoluer les pratiques, c’est encore mieux. Sinon que se passe-t-il ?

Eh bien, au moment où je vous parle, il y a, quelque part, dans un laboratoire, une femme ou un homme qui travaille sur la relation entre l’apprentissage du langage et la musique.

Au moment où je vous parle, il y a, quelque part dans une école primaire, une femme ou un homme qui s’interroge sur la façon dont il pourrait améliorer l’apprentissage de la langue française par ses élèves, qui se demande comment remédier aux difficultés rencontrées par certains enfants.

Au moment où j’évoque ces deux situations, la conclusion s’impose : ces personnes devraient échanger. Elles devraient se rencontrer. Les recherches de l’une vont forcément nourrir la pratique de l’autre.

Pourtant ce n’est pas le cas. Et ce qui empêche cette jonction de s’établir, ce n’est pas une distance géographique : c’est un écart désigné comme la « vallée de la mort du transfert de technologie  » théorisée par Jean Therme. Eh bien il existe pareillement, entre la recherche et l’école, un écart considérable, et une vallée souvent infranchissable.

Il y a là, je n’hésite pas à le dire, une situation absurde. Pour ne prendre qu’un exemple, nous avons, aujourd’hui, une compréhension du fonctionnement du cerveau et des mécanismes d’apprentissage comme jamais auparavant. Les neurosciences, la psychologie cognitive, font des avancées au quotidien.

Si j’évoquais la relation entre la musique et le langage, c’est en faisant référence d’une part aux échanges que j’ai pu avoir avec une chercheuse à l’occasion des rencontres « Recherche et création » à Avignon en juillet dernier, et d’autre part à une future enseignante qui a présenté son mémoire de master MEEF sur le sujet – et cela en chantant. Elle a d’ailleurs gagné le premier prix du concours « mon master meef en 180s ».

L’une des forces de nos ESPE est justement d’être adossée à ces lieux où se fait la recherche. Mais il y a bien d’autres domaines que les sciences de l’éducation qui peuvent venir nous aider, dans l’Ecole, à avancer, à progresser, et à faire mieux.

Dans le monde professionnel, devant cette vallée de la mort du transfert de technologies, on a créé les Instituts Carnot.

Il est grand temps, aujourd’hui, de mettre en place des Instituts Carnot de l’Education. C’est tout le sens de la mission que je vous avais confiée, cher Roger FOUGERES. Vous deviez à la fois définir ce que pourrait être un ICE, procéder à une expérimentation, et enfin étudier les conditions d’un essaimage national dans la perspective du PIA 3.

Mission difficile et ardue, donc, mais une mission que vous avez magnifiquement remplie, notre présence aujourd’hui en ces lieux en est la preuve.

Bien évidemment comme vous venez de le dire et comme les échanges nous l’ont montré, les premiers résultats sont extrêmement prometteurs.

Le démonstrateur que vous avez mis en place en région Auvergne Rhône Alpes, avec l’appui de l’Ifé/ENS Lyon, de l’ENS et de la Comue de Lyon, de l’université Grenoble Alpes et de l’université Blaise Pascal de Clermont Ferrand et des trois rectorats, ce démonstrateur donc, a prouvé son efficacité.

Nous avons là un modèle, solide, cohérent, qui a donc vocation à essaimer.

J’ai donc le plaisir de vous annoncer, après la dotation initiale de 200 K€ qui a été attribuée en 2016, qu’un complément de financement de 500 K€ vous sera accordé pour poursuivre cette expérimentation. En développant les liens entre la recherche et l’éducation nationale, nous investissons pour l’avenir.

D’ailleurs, dans le cadre du 3ème programme des investissements d’avenir, j’ai souhaité et obtenu qu’un volant important des financements vienne soutenir les progrès de l’enseignement et de la formation, en se fondant sur les initiatives de terrain, en expérimentant et en contribuant à la diffusion des innovations pédagogiques dans l’école. Nous travaillons ainsi pour améliorer la réussite des élèves et mieux les préparer à un monde en profonde mutation.

Et j’en profite pour vous annoncer qu’une réunion se tiendra le 19 octobre prochain pour justement continuer à réfléchir ensemble sur le PIA 3 et ce volet de l’innovation pédagogique dans le supérieur.

Je vous remercie donc, cher Roger Fougères, pour le travail que vous avez mené, et je veux saluer l’implication de tous les acteurs qui se sont investis dans ce projet, notamment l’IFé qui a apporté l’appui logistique, et les trois rectrices, bien sûr, qui ont accompagné l’expérimentation.

Vous allez, mesdames et messieurs, avec l’ensemble des équipes pédagogiques impliquées dans ce projet, nous permettre de franchir, dans la relation entre la recherche et l’Ecole de la République, une nouvelle étape. Nous allons, plus largement, dans la dynamique générale qui est celle de la Refondation, poser une nouvelle brique, une nouvelle pierre.

D’ailleurs, je tiens à rappeler que la Refondation, outre qu’elle a été accompagnée d’une large concertation des acteurs de terrain, est aussi profondément liée et inspirée par la recherche et ses dernières avancées, que ce soit sur la question des EPI, sur la répétition des exercices pour l’apprentissage et la maîtrise de la langue française mais aussi, dans la conception des cycles de trois ans, ou dans la réforme des rythmes scolaires.

Ce sont aussi les conclusions de la dernière conférence de consensus du CNESCO, avant l’été, qui invitent à déployer les ressources des nouveaux programmes et à déployer les outils d’évaluation- diagnostique, comme nous l’avons fait en CE2.

Et je veux aussi saluer le travail conduit par le Conseil supérieur des Programmes et par Michel Lussault.

Ainsi, au sein de l’IFE que vous dirigez, s’est tenu un colloque « Lire et écrire au CP » auquel j’ai eu le plaisir d’assister en septembre dernier. Un colloque qui montre bien qu’il faut en finir avec les oppositions de principes, entre méthode syllabique ou méthode globale, et avec les postures figées, pédagogue  contre républicain.

Dans une société qui aime tant le clash et les oppositions tranchées, il faut opposer au « ou » qui oppose, le « et », qui rassemble : nous devons nous inscrire dans une démarche nuancée, complémentaire, qui est justement celle de la recherche.

Cela suppose de relégitimer cette dernière et ses apports pour l’éducation et dans le débat public. C’est en effet curieux : j’ai le sentiment que l’Ecole est le seul lieu, dans la société française, où existe une interdiction formelle de s’appuyer sur les résultats de la recherche pour avancer.

Quand j’évoque la conférence de consensus sur l’apprentissage de la lecture, quand j’évoque les travaux sur les effets positifs de la mixité sociale, ou sur l’importance de l’Education Artistique et Culturelle, j’ai le sentiment que non, ce sont des travaux que l’on n’a pas le droit d’utiliser. Que c’est suspect.

On doit rester aveugle et sourd aux avancées de la recherche, parce que c’est bien connu, les chercheurs ne sont que des rigolos qui balancent des résultats au hasard !

Et pourtant, quand une entreprise s’appuie sur la recherche, alors là tout le monde applaudit. Mais quand c’est l’école, l’enthousiasme est plus mesuré, quand on ne vous reproche pas carrément de vous appuyer sur la recherche.

Eh bien je crois, moi, que l’Ecole a le droit de changer, d’innover, et de bénéficier des apports de la recherche ! C’est même son devoir ! Je crois, moi, que si on considère normal d’investir massivement dans la recherche en médecine ou dans les technologies clés génériques, on doit aussi investir dans la rechercher en éducation et pour l’éducation !

Et c’est cette conviction qui est au cœur des futurs Instituts Carnot de l’Education.

Alors ces instituts, votre rapport le montrent bien, c’est d’abord une structure informelle de gestion de projets, qui a trois missions :

La première, c’est de développer des innovations pédagogiques adossées à la recherche, selon une démarche que l’on appelle techniquement le « bottom up ».

« Bottom up », en anglais, cela veut dire évidemment « cul sec », les anglophones présents l’auront remarqué, mais je tiens à vous rassurer, il ne s’agit pas d’inscrire la recherche dans une ébriété générale qui ne saurait manquer de lui nuire.

Cela signifie que l’on part du terrain pour faire remonter les interrogations et les questionnements des équipes pédagogiques, en les mettant en relation directe avec des équipes de chercheurs pour co-construire des projets.

La seconde mission, c’est de susciter de nouvelles activités de recherche, que l’on pourrait qualifier « d’impliquée », sur des sujets aujourd’hui mal renseignés par la recherche qui sont de véritables verrous pour l’innovation ; ces recherches nourriront des avancées futures – mais elles font aujourd’hui défaut, faute de moyens, faute d’une mise en évidence des problématiques, et je pense notamment que les remarques du CNIRé seront précieuses pour bien définir ces domaines à explorer.

Enfin, la troisième mission, c’est la diffusion de ces travaux, en particulier pour la formation initiale, continuée et continue qui concerne les étudiants des ESPE, les enseignants en activité ou encore les cadres académiques.

Faire des recherches, c’est bien. Les faire connaître, c’est mieux.

Ce partenariat enseignants-chercheurs est favorisé par des équipes de « passeurs » qui sont des personnes au fait de ce que sont les mondes de la recherche et de l’éducation, un dispositif qui a fait ses preuves dans d’autres domaines d’activité.

Et ce qui s’instaure à travers ces trois missions des Instituts Carnot de l’Education, et ce dont témoigne le démonstrateur c’est un véritable écosystème favorable à l’innovation et à l’inspiration réciproque de la recherche et de l’enseignement.

Cela fait d’ailleurs partie des points qui me semblent très importants dans vos travaux et dans ce rapport : vous insistez sur l’acculturation réciproque des enseignants et des chercheurs.

Ce qui apparaît aussi dans votre rapport, et que je ressens chaque fois que je me rends sur le terrain, c’est une véritable appétence de nos enseignants pour l’innovation.

Un vrai désir aussi d’évoluer dans l’exercice de leur métier, en partant de leurs besoins, éclairés par un dialogue avec les chercheurs, dans une attitude réflexive, à l’inverse d’une démarche applicative de solutions proposées.

C’est une démarche essentielle, et qui deviendra, je pense, de plus en plus naturelle, pour les nouveaux enseignants passés par le master MEEF, et donc sensibilisés à la démarche de recherche.

Une dynamique, vous le voyez, est en marche. L’accompagner et la développer, c’est tout le sens de la mission que je souhaite confier aujourd’hui à François Taddei.

Vos travaux, notamment sur l’interdisciplinarité, ont été salués – et votre engagement en faveur de l’innovation dans l’éducation est reconnu. C’est pour cette raison que je veux vous confier une mission qui nous permettra d’avancer encore plus loin, pour une Ecole où l’innovation trouve toute sa place.

Une mission qui doit encore nous permettre de progresser, dans tous les domaines, et d’avoir une vision claire de ce que nous pouvons faire pour que la France devienne une « société apprenante », pour reprendre les termes de Joseph Stiglitz, prix Nobel d’économie.

Ce qui vous est demandé est de proposer non seulement de nouveaux modes d’organisation et de coordination dans tout l’écosystème du ministère pour développer l’innovation, mais aussi des actions concrètes prioritaires puis des perspectives à moyen terme. C’est, au fond, donner à ce ministère, un véritable « département de recherche et de développement », que j’aimerais pouvoir graver dans le marbre d’ici la fin de ce quinquennat.

Alors, je tiens à vous rassurer, vous ne serez pas seul. Vous pouvez compter sur le soutien de celles et ceux qui nous accompagnent depuis longtemps dans cette démarche.

Je pense, naturellement, au réseau des conseillers académiques en Recherche-développement, innovation et expérimentation (CARDIE) ou aux directions des administrations centrales et des inspections générales.

Je pense aussi, évidemment, à l’Institut français d’éducation/ENS de Lyon, au professeur Roger Fougères,  au président du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative, Jean-Marc Monteil, missionné par le Premier ministre.

Et parce que je dois être cohérente, après avoir vanté l’importance de la recherche, il est essentiel aussi de travailler avec l’Agence nationale de la recherche, avec l’INRIA, l’INSERM, et les acteurs majeurs de la formation continue et de l’orientation, ainsi que les structures d’accueil de la petite enfance.

Et puis, je souhaite également que la société civile, les associations, le secteur privé ainsi que les acteurs de l’innovation engagés dans le champ éducatif participent étroitement à vos travaux.

Nous avons besoin des apports des uns et des autres. Nous devons nous inscrire collectivement dans cette dynamique en faveur de l’innovation, en faveur du dialogue avec la recherche, mais aussi, plus généralement, en faveur d’une Ecole plus juste, plus exigeante, et donc d’une société qui, elle aussi, saura donner au savoir, à la connaissance, et à la culture, toute leur place, et toute leur importance.

Innover, ce n’est pas changer à tout prix. Ce n’est pas une rupture brutale. Innover, c’est  évoluer par fidélité aux missions qui sont les nôtres, aux missions de l’École de la République.

Des missions, qui, pour être menées à bien dans un monde en perpétuelle évolution, exigent de notre part une grande capacité d’adaptation et de réflexion. Qui sait, en effet, à quelles ruptures technologiques et culturelles, à quels progrès, à quels changements de pratiques et à quelles découvertes scientifiques nous allons être confrontés demain, ou après-demain ? Personne.

Mais je veux, moi, que notre système éducatif soit préparé et organisé pour y faire face : c’est un enjeu d’avenir qui nous dépasse toutes et tous, et je veux dès à présent engager cette démarche, tant qu’il en est encore temps.

L’innovation, disais-je en commençant mon discours, il y a des lieux pour ça. Et bien, désormais, l’École fait clairement partie de ceux-ci.

Je  vous remercie.

Najat Vallaud-Belkacem,
Ministre de l’Éducation nationale,
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Published by christophe - dans Education Innovation
26 septembre 2016 1 26 /09 /septembre /2016 17:15
Published by christophe - dans Musique
26 septembre 2016 1 26 /09 /septembre /2016 16:41

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Je m'appelle Tiffauges. Je suis un chat. J'étais. Comme si quelqu'un pouvait écrire à ma place. C'est moi. Je suis je. Le chat. Un chat. C'est à prendre ou à prendre, pas d'alternative. Vous avez encore le choix et abandonner ce livre. Vous êtes libre. Voici ma vie. Et ma mort. Je m'appelle Tiffauges. J'écris.

Il me faudra beaucoup de solitude pour y arriver. Une discipline de chat. Pas trop de morale, je la leur laisse, à eux, les bipèdes qui, en principe, se tiennent debout sur les pattes arrière par curiosité et pour voir plus loin. Et parce qu'ils savent ouvrir les portes des réfrigérateurs, ils se croient tout permis. Ils se croient tout. Si le roman de moi vire à la fable, ce sera dommage.

Des circonstances de ma naissance, je ne peux m'en tenir qu'à ce que j'ai entendu dire maintes fois. Qui peut faire autrement ? Ma mère s'appelait Mounette. Je ne suis même pas sûr de son nom. Dans un village, près de Paris, elle vivait en pute ou en amoureuse, c'était un peu la fiancée du pirate, expression souvent employée par Il, celui avec lequel j'allais vivre pendant dix ans. Ma mère aimait les chats, c'est tout. Reconstitution des faits. Mounette, appelons-la Mounette, du genre errante, une miaulante des jours de clair de lune, ni belle ni moche, une efficace, une fervente, décide d'avoir une maison et un maître. Elle se poste sur le rebord extérieur de la cuisine d'un ancien presbytère, où vit, en solitaire, célibataire, ermite, mais pas trop loin de Paris, un écrivain qui déteste les chats . Rien n'excite plus une chatte dévoreuse de gros minets qu'une maison où l'on n'aime pas les chats. Cent fois on la chassera. Cent fois elle reprendra le siège du château fort. Un jour, le propriétaire de la maison oubliera de fermer la fenêtre de la cuisine. Le tour sera joué. Après tout, une femme dans la maison, c'est bien. D'abord la cuisine, puis l'entrée, le salon et, audace, le premier étage, la chambre du maître, son lit, où, régulièrement, elle ira faire des petits, demi-frères, demi-soeurs, des flopées de chatons, comme une poule fait ses oeufs. À chaque heureux événement, l'écrivain lui en laissera un, ou une, pour qu'elle donne à téter. Très vite, Mounette repartira, à l'appel de l'amour. Je suis le rescapé d'une de ces livraisons.

Je ne sais pas grand-chose de mon père. J'ai le souvenir très vague de quelques douceurs, à la tétée, le ventre de Mounette. Mais elle s'occupait de moins en moins de moi. À elle les rues du village, les souillardes, les hangars, les champs et les bois. Je crois que l'écrivain la grondait. Je suis mon propre père. On n'a pas le sens de la famille chez les chats. La mère, oui, un peu, brave Mounette. Le père, pas. Je me rendrai compte, plus tard, de ce à quoi j'ai échappé .

Je suis donc né dans une bonne maison. Cela vaut bien des pedigrees. Le maître de Mounette avait acheté cette maison avec les droits d'auteur d'un roman qui a toujours un vif succès et dont le héros ou personnage principal s'appelle Abel Tiffauges. Ce détail est important pour la bonne compréhension de la suite. Le maître de Mounette, ma mère, l'acharnée des matous, est un être tendre et tellement distant que sa distance eût pu faire oublier sa tendresse s'il n'avait été superbement ombrageux. Sans doute aime-t-il l'enfant qu'il n'a jamais été ? Je l'ai vu. Nous le verrons. Un peu plus loin. Il y va de mon sentiment. Cet homme n'était pas caressant : un ogre au festin du Petit Poucet, tout à rebrousse-poil à l'intérieur, fâché de n'être pas le philosophe qu'il est et furieux d'être devenu le romancier célébré qu'il rêvait de devenir. Je ne dis pas du mal de lui. Je dresse son portrait sans lequel le mien n'aurait que peu de traits et mon nom aucun sens. C'est à lui que je dois d'avoir été choisi, chaton, sans savoir si j'étais une ou un, et j'étais un, un mec, dans la livraison habituelle de Mounette, ma coureuse, ma reine du haut des murs. Tiffauges est le nom d'un château fort où, en son temps, Gilles de Rais, cousin du roi, qui dans la mémoire des gosses allait devenir le terrifiant Barbe-Bleue, exécutait des enfants, étranges sacrifices, innocents qui selon lui allaient directement au Paradis. Abel, frère et victime de Caïn, était peut-être le plus fort des deux. En temps voulu, j'appellerai mon maître Abel . Tout se complique tout de suite, quand on veut se dire. Le malheur est que je n'écris pas pour des chattes ou des chats. Qu'est-ce que le maître de Mounette a fait de mes frères et de mes soeurs ? Ça grouillait autour du ventre de ma mère. Je me suis retrouvé seul. Dans le lit, d'abord. Dans un carton, au pied du lit, ensuite. J'avais ouvert les yeux. Mounette venait de moins en moins me voir. J'avais peur de l'ogre. J'avais froid. J'étais sale. Mounette oubliait de me lécher. Elle était pressée. Elle aimait. Je la comprends. C'était une vraie chatte, de tout un peu, ni tigrée ni rousse, une séductrice pour le plus grand nombre. Et moi, carrément noir et blanc, avec les pattounettes et le bout du nez roses. Comme mon père. Mais je suis mon père. Je suis Tiffauges. J'écris.

Après, je serai libre, libre d'avoir été celui que je fus et libre d'être qui je suis. Les chats ne meurent que dans l'esprit de celles et de ceux qui n'osent pas aimer ou s'aiment trop pour savoir écouter un silence. La reconstitution se complique. Il y va de mon identité. Voici donc les circonstances de mon adoption. Il était une fois une romancière qui avait écrit un roman qui racontait l'histoire d'une femme qui abandonne ses enfants pour vivre avec ses chats. Il était une fois le mari de cette romancière qui avait aimé le roman du beau ténébreux du presbytère au point d'écrire un texte sur La Vocation maternelle de l'homme . La romancière et son époux étaient amis avec Abel et lui disaient, depuis des années, qu'il était un chat, qu'il lui fallait un chat. Abel, encore un écrivain, encore un romancier, venait de quitter un studio du coeur de Paris pour un appartement plus grand, sur les quais, afin d'effacer le souvenir d'un premier amour qu'il nommait Rupture N° 1. Un dîner eut lieu chez la romancière, ses chats et son mari. Le texte sur La Vocation maternelle de l'homme allait être publié en postface de l'édition en format dit de poche du roman dont Abel Tiffauges était le héros. C'était un dîner de convenances. Un dîner de quatre. L'ermite était venu de son presbytère. Mounette ne s'occupait vraiment plus de moi. Elle venait encore une fois de trouver le chat de sa vie. Mon futur Abel avait été invité pour toutes sortes de raisons que je n'ai jamais comprises, privilèges des bipèdes dits humains et qui, entre nous, entre chats, sont plus naturellement exprimées : un brin de jeunesse, amitié, affection, je ne sais trop quelle communauté de goût amoureux ou plus simplement une invitation rendue. Toujours est-il que la romancière, au dessert, fit remarquer à mon futur Abel qu'il avait désormais un appartement assez grand pour un chat. L'ogre dit « mais j'en ai un et sa mère, une gourgandine, ne s'occupe déjà plus de lui ». Mon futur Abel a répondu « très bien, je le prends et je l'appellerai Tiffauges ». « Ah non » dit la romancière « c'est un nom terrifiant. » « Il sera terrible. Je l'appelle Tiffauges. » L'ogre murmura à mon futur Abel « je te l'apporterai demain matin, avant neuf heures ». Ça veut dire quoi « gourgandine » ? Ça veut dire quoi « prendre un chat » ? Et puis on apporte quelque chose et on amène quelqu'un, on emporte quelque chose et on emmène quelqu'un, Abel dira souvent à des amis « on n'emporte pas grand-mère au cinéma ». Passons sur le on, c'est qui on ?

Je ne cherche pas à faire pitié ou à blâmer qui que ce soit, c'est ainsi que ça s'est passé, le début d'une vraie vie de chat. Le lendemain, tôt le matin, Mounette n'était pas rentrée, j'avais faim, j'avais froid, et je suppose qu'entre frères et soeurs, dans ce cas-là, on aurait pu se tenir chaud. Je dormais tout pelotonné, dans un chiffon forcément sali, et moi avec, dans la petite caisse, au pied du lit. Brusquement la main de l'ogre me saisit, me brandit, me fourgue dans un immense carton qui sent le livre neuf, le papier imprimé, une odeur qui me sera, plus tard, familière. Tout dans le haut, si haut, se rabattit. Il y eut trois coups de couteau pour faire des trous et de la lumière. J'ai vu les lames crever le carton. Un meurtre ? Et moi, alors ? Mais les chatons comme les enfants, en principe, ne pensent pas. Après, ça tanguait. J'ai « fait », et je ne voulais pas revenir là où j'avais « fait ». J'étais déjà sale. Il y eut un bruit de moteur. Du froid. C'était novembre. J'appelais Mounette. J'ai miaulé, comme ils disent, pour la première fois, pas assez fort, un chaton qui miaule, ça ne s'entend pas. Ça me plaisait. J'avais de la voix. De nouveau ça tanguait. Et moi, glissant d'un bout à l'autre du carton. Tiens, j'avais des griffes. J'en aurais. Un coup de sonnette. L'ogre dit « je ne vais pas rester longtemps j'ai un rendez-vous à dix heures moins le quart, tiens, voici la chose ». Le carton s'est ouvert. J'ai vu un bipède à moustaches. Il m'a dit « bonjour Tiffauges ». Je m'appelais donc Tiffauges. C'était Abel. C'est quoi « la chose » ? C'est quoi, leur langage, les mots qu'ils emploient, toujours pressés, pressés de partir, pressés de convaincre ou d'imposer, pressés de dire, quoi ? Abel m'a pris dans la paume de ses mains, une paume pour deux mains, en creux, comme un nid, tout doucement, et il m'a embrassé sur la tête entre les deux oreilles, pas dégoûté. J'ai eu très peur. J'ai fermé les yeux. Allait-il me lécher, comme Mounette, c'était si rare et si bon ? Rassuré, porté, j'ai vu un long, très long couloir, et au bout, une pièce, la cuisine. Là, Abel, à genoux, immense, écrasant, mais à genoux comme s'il avait voulu se mettre à quatre pattes comme moi, m'a poussé de la tête dans une assiette pleine de lait. J'ai éternué. Je me suis léché les babines. Tout de suite après je lapais. C'était bon. Du lait. Sans le ventre de Mounette. Mais du lait. Une petite boulette de viande hachée ensuite, découverte, même jeu. Après ce fut la toilette. Dans l'évier. Avec une éponge d'abord. Avec une serviette à lui ensuite. Je voulais qu'il me lèche. Je me suis débattu. Ensuite il m'a mis dans son pull-over, par-devant, contre son ventre. Il a marché. Il s'est assis. J'étais propre. Je n'avais plus faim. J'avais chaud. Je me suis endormi illico.

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26 septembre 2016 1 26 /09 /septembre /2016 11:25

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Une curiosité : la mise en avant du latin (et non pas des  ''Gaulois''...) dans les propositions faites en présence de Marine Le  Pen par les collectifs ''Racine'' et ''Marianne'' lors de la  ''convention présidentielle'' du 22 septembre.

PROPOSITION 21 : « Proposer dans tous les établissements une initiation au latin à tous les collégiens de 5e, et un enseignement obligatoire de latin pour les 4e et 3e se déterminant vers la poursuite d’études longues, à raison de 3 heures hebdomadaires. »

PROPOSITION 22 : « Attribuer, à chaque niveau du lycée, 3 heures hebdomadaires au latin et/ou au grec, en laissant la possibilité d’étudier simultanément le latin et le grec ; l’étude d’une des deux langues anciennes étant recommandée en 2nde, obligatoire en 1ère L et Terminale L, et optionnelle en 1ère et Terminale S ou ES ».

Symétriquement (et sans doute en pendant inversé) la PROPOSITION 28 : « Supprimer le dispositif Enseignement langues et cultures d’origine (ELCO) qui va à l’encontre de la fonction assimilatrice de tous les enfants à la nation qu’il incombe à l’Ecole de rempli»

Bien sûr, le « roman national » n'est pas oublié. PROPOSITION 10 : « Instaurer, tout particulièrement à l’Ecole primaire, un enseignement chronologique de l’histoire, pour l’essentiel celle de la France, faisant toute sa place au roman national présenté sous forme de récits, lesquels forment la mémoire, forgent le sentiment d’une appartenance à la nation, et sont porteurs devaleurs propres à orienter la conduite ».

Cela ne paraît pas, pour les auteurs des 100 propositions, en contradiction avec une autre de leur profession de foi, à savoir que l'Ecole ne devrait pas « éduquer », mais se limiter strictement à « instruire »...PROPOSITION 57 : « Redéfinir les rapports entre les parents d’élèves et l’Ecole : c’est aux parents qu’il revient d’éduquer les enfants, l’Ecole ayant quant à elle pour mission de les instruire ». Quid ?

La référence à ce qui est (ou serait) spécifiquement ''français'' et/ou ''national'' est très présente. PROPOSITION 8 : « Valoriser dès le primaire les textes extraits des grandes œuvres littéraires, tout particulièrement celles appartenant au patrimoine culturel national, qu’on privilégiera par rapport à la « littérature pour la jeunesse ». PROPOSITION 19 : « Elever l’horaire de français à 6 heures hebdomadaires pour chacune des quatre années du collège, horaire incluant des cours effectifs de grammaire articulés à l’étude des grands textes littéraires français, pour que chaque élève soit pleinement capable de s’exprimer oralement comme par écrit, et s’approprie notre patrimoine culturel ». PROPOSITION 20 : « Elever l’horaire de français en 2nde de 4 à 5 heures hebdomadaires, de sorte à donner toute sa place à l’étude d’œuvres littéraires, en articulant à cette étude un enseignement d’histoire de la littérature et la pratique systématique de la dissertation, spécificité française dont les vertus sont incontestables ». PROPOSITION 46 : « Instituer à tous les niveaux de la scolarité (primaire et secondaire) un enseignement à part entière intitulé « Civisme et Droit », dispensé par des enseignants spécifiquement recrutés (création d’un CAPES de droit), et dont la finalité sera de permettre à tous les élèves d’accéder à une citoyenneté éclairée, responsable, libre, et de pleinement s’assimiler à la nation française »

A propos d' « assimilation » (si l'on peut dire), il convient de ne pas oublier la PROPOSITION 48 : « Clarifier une fois pour toutes par voie réglementaire ce que doit être l’offre dans les cantines scolaires, dont la gestion reste des compétences des collectivités : le service public fondé sur les principes d’égalité et de neutralité n’a pas à prendre en considération les préférences alimentaires particulières ou les pratiques religieuses des élèves, de sorte qu’il ne lui appartient pas de proposer des plats ou menus de substitution ». Sans compter une autre forme d' « assimilation » : la définition et l'obligation d'un même uniforme sur tout le territoire national français. PROPOSITION 53 : « Instaurer le port d’un vêtement uniforme pour tous les élèves du primaire et, au moins, d’une partie de l’enseignement secondaire, jusqu’à un niveau d’étude qui sera déterminé à l’issue d’une concertation nationale, suite au lancement d’un appel national à projets visant à déterminer l’aspect et la forme de ce vêtemen» (cette proposition diffère de celles proposées par des candidats à la primaire de droite, en ce sens qu'ils préconisent -eux- une blouse ou un uniforme à la discrétion de chaque établissement).

Des aspects fort importants des cent propositions faites en présence de Marine Le Pen par les collectifs  ''Racine'' et ''Marianne'' (notamment ceux renvoyant à un élitisme pleinement revendiqué et à une distillation fractionnée des élèves sans précédent) ont été laissés de côté pour le moment. On y reviendra ultérieurement.

PS1 : Il faut remonter à avant la grande réforme de 1902 qui met en place pour la première fois en France un cursus d'enseignement secondaire long moderne (sans latin) pour retrouver un équivalent dans le passé de la situation qui serait engendrée par l'application de la PROPOSITION 21. Et cela ne concernait alors que moins de 1% de chaque classe d'âge.

PS2 : Il y a bien eu dans le passé le port assez généralisé de blouses (diversifiées) pour protéger les vêtements (alors chers relativement), notamment des crachotements d'encre violette dus au maniement plus ou moins contrôlé de la plume sergent major. Mais les blouses n'ont jamais été strictement obligatoires ni uniformes dans les écoles communales (et a fortiori sur tout le territoire national). Il y a bien eu dans le passé des blouses uniformes ou des uniformes dans certains établissements privés ou dans certains établissements secondaires publics plus ou moins huppés, mais cela est toujours resté à la discrétion (et aux particularités) de chacun de ces établissements.

Claude Lelièvre

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