Lundi 26 janvier 2015 1 26 /01 /Jan /2015 18:41

 

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Lundi 26 janvier 2015 1 26 /01 /Jan /2015 18:36

A ce moment, Nakata entendit un gloussement derrière son dos. Il se retourna et aperçut, assis sur un muret de béton près d'une maison, un joli chat siamois tout fluet qui le regardait en plissant les paupières.
- Excusez-moi, mais ne seriez-vous monsieur Nakata par hasard ? demanda le siamois d'une voix douce.
- Tout à fait, c'est bien moi. Bonjour.
- Bonjour, ronronna le siamois.
- Il faisait un peu nuageux ce matin, mais je ne crois pas qu'il va pleuvoir, dit Nakata.
- J'espère bien que non ...
Il s'agissait d'une femelle d'âge moyen, à la queue fièrement dressée. Elle portait un collier avec un nom gravé dessus. Ses traits étaient agréables, son corps mince, sans une once de gras superflu.
- Appelez-moi Mimi. Comme dans la Bohème. Il y a une chanson qui m'est dédiée, vous savez ?
- Ah ? fit Nakata.
- C'est un opéra de Puccini. Mon maître adore l'opéra, dit Mimi avec un sourire aimable. Je vous aurais volontiers chanté l'air, malheureusement je chante un peu faux.
- Ravi de vous rencontrer mam'zelle Mimi.
- Tout le plaisir est pour moi, monsieur Nakata.
- Vous habitez le quartier ?
- Oui, chez les Tanabe. La maison à un étage que vous voyez là-bas. Tenez, il y a une BMW 530 garée juste devant.
- Ah, fit Nakata, qui ignorait tout des BMW, mais avait déduit qu'il devait s'agir de la voiture crème garée devant la maison.
- Vous savez, monsieur Nakata, je suis plutôt indépendante de nature, et je n'aime pas me mêler de ce qui ne me regarde pas. Mais ce jeune, là - celui que vous appelez Kawamura - n'est pas très intelligent, à vrai dire. Le pauvre, il a été renversé par un enfant à vélo quand il était petit. Il a été projeté en l'air et sa tête a heurté l'angle d'un mur en béton. Depuis, il est incapable de tenir des conversations sensées. Aussi, même avec la patience dont vous faites preuve depuis tout à l'heure, vous n'arriverez à rien. Ca fait un moment que je vous observe, et je me suis décidée à intervenir, tout en étant consciente de l'indélicatesse de ma démarche.
- Pas du tout, pas du tout, ne vous inquiétez pas. Je suis ravi au contraire d'écouter vos conseils. Nakata est aussi stupide que Kawamura, et si personne ne l'aide, il ne peut pas s'en sortir seul dans la vie. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle le préfet lui verse une pension. Je vous remercie de ce conseil mam'zelle Mimi.
- Vous recherchez un chat, n'est-ce pas ? dit Mimi. Je n'avais pas l'intention d'écouter votre conversation, vous savez, je vous ai entendu par hasard. J'étais en train de faire une sieste sur ce muret, et ... Une chatte du nom de Sésame, c'est bien cela ?
- Tout à fait, tout à fait.
- Et Kawamura l'aurait vue dans les parages ?
- C'est ce qu'il m'a affirmé. Mais Nakata n'a rien compris à ce qu'il a dit ensuite.
- Si vous permettez, monsieur Nakata, puis-je vous servir d'interprète ? C'est plus facile de communiquer entre chats, et je suis assez habituée à sa façon de s'exprimer. Laissez-moi lui tirer les vers du nez et je vous expliquerai ensuite ce qu'il m'aura raconté.
- Oui. Si vous pouviez, cela aiderait beaucoup Nakata.
La siamoise hocha légèrement la tête, puis sauta au sol d'un bond de ballerine. Elle s'approcha, sa queue noire dressée comme un étendard et vint s'asseoir à côté de Kawamura. Il tenta aussitôt de lui renifler le derrière, mais elle lui assena une tape sur le museau qui le fit aussitôt reculer. Sans lui laisser le temps de souffler, Mimi lui décocha un second coup de patte sur la truffe.
- Maintenant, écoute-moi sans broncher, espèce de crétin à couilles molle ! siffla-t-elle.
Puis elle se tourna vers Nakata et ajouta comme pour se justifier :
- Il faut lui montrer tout de suite qui est le maître et maintenir la pression. Sinon, il se relâche et on perd le fil de la conversation. Ce n'est pas sa faute s'il est comme ça. En fait, je le plains, mais il n'y a pas d'autre moyen de lui parler.
- Oui acquiesça Nakata, qui ne comprenait rien à ce qui se passait.

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Lundi 26 janvier 2015 1 26 /01 /Jan /2015 16:29

http://www.20minutes.fr/societe/1437395-20140905-parents-eleves-trouvent-normal-demander-comptes-enseignants

Certains parents ne supportent pas de voir leur enfant en échec, 
d’autres veulent pour lui une réussite exceptionnelle… 
L’école est devenue un facteur de stress pour les familles, 
et un objet de tensions avec les représentants de l’institution

« Dès la première semaine d’école, raconte Stéphanie, j’ai senti mon fils anxieux. La maîtresse lui avait mal parlé. Je suis alors venue lui mettre sous les yeux le rapport de la psychologue, comme quoi il est dyspraxique et je lui ai signifié d’être plus gentille avec lui… J’espère qu’elle a compris le message ! »

Agressions verbales ou physiques, insultes, propos diffamants ou même menaces de mort, recours à la justice contre, par exemple, l’absentéisme des professeurs…, depuis une dizaine d’années, toutes les études montrent une dégradation dans la relation des familles avec l’école. Les rapports ministériels et les rectorats en font état. Agressions et menaces se seraient multipliées par huit en une dizaine d’années, les dépôts de plainte ne cesseraient d’augmenter. La chaîne Arte qui consacrait récemment une émission sur le sujet, tout aussi prégnant en Allemagne qu’en France (1), faisait état d’une crise de confiance, dressant le portrait de parents de plus en plus exigeants et contestataires vis-à-vis de l’école

Et pourtant, depuis la publication du Code de l’éducation (loi Jospin de 1989), auquel sont venus s’ajouter d’autres textes comme la Charte des parents (2004), les parents sont considérés comme « partenaires permanents et à part entière de la communauté éducative », représentés dans les conseils d’école, les conseils de classe et multiples instances éducatives (conseils d’administration, départementaux, fédérations de parents…). Les textes officiels multiplient les invitations à ouvrir l’école aux familles, à faciliter leur droit à l’information, à l’orientation… Rien n’y fait : « Les textes officiels disent “écoute”, “concertation”, “partenariat”, mais quand les chercheurs arpentent le terrain, ils notent malentendu, contentieux, dialogue impossible ou grande explication », note Olivier Maulini, chercheur à l’université de Genève (2).

Épanouissement et réussite

Pourquoi et comment en est-on arrivé là ? L’école et les familles seraient-elles deux instances antinomiques ? C’est ce qu’ont longtemps avancé les penseurs de l’éducation. Au XVIe siècle déjà, Montaigne conseillait de confier l’éducation de l’enfant à un précepteur « afin de corriger l’amour trop lâche des parents à l’endroit de leurs progénitures ». Dans les années 1930, le philosophe Alain, qui plaidait ardemment pour l’enseignement de la rationalité et contre les préjugés, pensait que l’école devait libérer l’enfant de la « confiture affective de la famille »… Et c’était aussi le sens de la démarche de Jules Ferry lorsqu’il édifia l’école républicaine pour arracher les enfants aux superstitions et aux particularismes locaux véhiculés dans les foyers…

En fait, tout un ensemble de facteurs rend problématique et anxiogène la relation école-famille. D’une part, dans les sociétés contemporaines, l’enfant a pris une place centrale. Réussir sa mission de parent, c’est lui apporter le meilleur : épanouissement personnel, droit d’exprimer ses goûts, de développer sa personnalité, mais aussi devoir de lui donner tous les atouts pour réussir sa vie.

Des objectifs qui d’ailleurs ne vont pas sans se contredire ! À la maison, il faut à la fois gérer les temps passés sur les jeux vidéo, les sorties avec les copains, l’heure du coucher, sans nuire au travail scolaire et en associant toutes les activités extrascolaires – sport, musique, cours de langue… – pour compléter son éducation. C’est ainsi que certains enfants se retrouvent avec l’emploi du temps d’un ministre !

Nous sommes entrés dans l’ère de la « famille sentimentale et éducative », explique François de Singly. L’école ne peut échapper à cette exigence contemporaine qui fait que les parents refusent de voir leur enfant malheureux ou s’enfermer dans l’échec ». C’est pourquoi les enseignants se voient confrontés à des parents qui viennent plaider la cause de leur progéniture, n’hésitant pas à contester les notes ou les punitions voire les choix ou les méthodes.

Par ailleurs, depuis l’allongement des études généralisé à l’ensemble des classes d’âge, l’école est devenue un vaste espace de compétition. Pour les familles populaires comme pour les classes aisées, l’investissement scolaire conditionne la réussite sociale et la distribution des places dans la société. Une distribution devenue incertaine à l’heure où, comme l’a montré la sociologue Marie Duru-Bellat, l’inflation des diplômes délivrés ne peut plus garantir à l’élève ni la promotion sociale ni même le maintien dans sa catégorie socioprofessionnelle d’origine.

Au nom donc de la meilleure réussite possible de leur enfant, les parents surveillent le bon déroulement des programmes, s’échangent des informations sur la qualité et la réputation des profs, n’hésitant pas à demander des changements de classe ou à recourir à des stratégies destinées à garantir les meilleures chances, à les situer de façon optimale dans la compétition scolaire. Les mieux informés – et les plus aisés – ont recours aux cours particuliers, au coaching scolaire (qui connaît un succès croissant sur Internet), aux dérogations pour contourner la carte scolaire, à trouver des options rares, ou à les faire inscrire dans des classes bilingues où sont sélectionnés les meilleurs élèves. L’enseignement privé devient aussi un recours, lorsqu’il est considéré comme plus apte à exercer un suivi individualisé.

Entre consumérisme
 et démission

En résumé, explique le chercheur en éducation Pierre Périer, « l’oscillation parentale (…) s’énonce dans une critique allant de l’excès de sévérité au laxisme des représentants de l’institution. Ce dualisme de jugement sous-tend un conflit entre l’inscription dans un collectif (scolaire et national) et le respect des différences individuelles, au principe de la construction autonome de l’identité (3). 

De leur côté, les enseignants ne sont pas plus tendres dans leurs jugements, accusant les familles à la fois d’attitudes consuméristes vis-à-vis de l’école et de carences éducatives, voire de démission parentale.

La critique consumériste n’a cessé d’enfler depuis les années 1980, époque qui vit Robert Ballion publier un livre qui fit date Les Consommateurs d’école (Stock, 1982). Cette critique stigmatise une attitude des familles pour lesquelles l’école serait devenue un service, jugée uniquement en terme de réussite de l’enfant. Selon les adeptes de cette thèse, l’école républicaine, qui assurait le lien social, est aujourd’hui en proie aux logiques néolibérales de l’époque, mettant les établissements scolaires en concurrence et faisant de l’école un marché dans lequel se creusent les inégalités (4).

Les parents diplômés et bien intégrés socialement auraient pris possession de l’école. Dans les lycées de centre-ville, mentionne un rapport de l’inspection générale (5), « tous les proviseurs de ces lycées soulignent la pression qu’exercent ces parents. Conscients d’offrir à l’école ses meilleurs atouts, de lui garantir des taux de réussite enviables, ils s’estiment en droit d’évaluer sans cesse la qualité du “produit scolaire” qui leur est offert. Ils n’hésitent pas, le soir, à refaire les cours à leur manière, avec le danger de saper les fondements de l’autorité du maître. Ces parents sont plus présents que d’autres catégories dans les associations. »

Mais qu’en est-il pour les familles populaires ? Le rapport de l’Inspection générale témoigne : «  L’élève en difficulté peut être à l’origine de vives tensions, et d’un dialogue de sourds où s’affrontent –  et parfois de façon violente – deux conceptions du rapport à l’école. » Les parents peuvent alors reprocher à l’enseignant son parti pris négatif vis-à-vis de leur enfant, son évaluation partiale ou méprisante, son refus de comprendre les difficultés de l’élève et de prendre en compte les efforts qu’il a faits . De son côté, l’enseignant perçoit « les effets de cette angoisse parentale comme une mise en cause de sa qualité professionnelle, refusant de se voir associé à un échec scolaire qu’il impute à des causes extérieures à son cours (résultats insuffisants dans les classes antérieures, manque de méthode, d’intérêt pour l’école, de travail à la maison, etc.) et renvoie le parent à sa propre insuffisance en tant qu’éducateur. »

Les « carences éducatives » dont sont accusées ces familles peuvent-elles être assimilées à une démission parentale ? Cette notion, devenue un quasi-lieu commun, a été largement démontée par nombre de travaux. S’il est vrai que beaucoup de parents ne possèdent pas les codes d’une « culture scolaire » qui leur est souvent étrangère et préfèrent se tenir à l’écart de l’institution (ne répondant pas par exemple aux convocations de l’établissement), ils n’en sont pas moins soucieux du destin et de la réussite de leur enfant. C’est même, pour P. Périer, un véritable changement paradigmatique qui s’est opéré : «  Au tournant des années 1980, la montée du chômage conjuguée à l’élan de politiques scolaires volontaristes et aux perspectives nouvelles qu’elles semblaient offrir (bac pro, accès à l’université) a consolidé la volonté et l’ambition des familles populaires. » Des études ont montré que, notamment chez les immigrés, les ambitions scolaires sont équivalentes à celles des classes moyennes. En fait, si ces parents se refusent à intervenir dans les difficultés que peuvent rencontrer leurs enfants, ce serait aussi, toujours selon P. Périer, en référence à une attitude consumériste selon laquelle c’est la mission de l’école que de traiter les problèmes éducatifs : à chacun son travail… Ce qui ne les empêche pas de recourir aux cours de soutien ou de surveiller à leur manière la scolarité de leurs enfants.

Une coéducation problématique

« Exigences excessives des familles, attitude défensive des enseignants »… Comment briser ce « cercle vicieux » – ainsi qualifié par Philippe Perrenoud – qui décrit une véritable crise de confiance ? Ce chercheur conseille aux parents une forme de « lâcher prise » : « S’intéresser au travail scolaire sans interférer dans la relation pédagogique, laisser le temps de l’apprentissage avant de demander des comptes (6). » Du côté des enseignants, une tradition bien ancrée de l’école républicaine fait que, même s’ils sollicitent la coopération des familles, les interventions parentales sont souvent considérées comme une intrusion… « Plus les gens d’école s’appliquent pour des motifs obscurs à dissuader les parents de s’intéresser de près à ce qui se passe en classe, plus ces derniers se sentent exclus et se méfient », ajoute P. Perrenoud.

On le voit, les conditions d’une coéducation, que toutes les associations d’éducateurs ou de parents, et même l’institution, appellent de leurs vœux, sont loin d’être réunies !

Il ne faudrait toutefois pas omettre que, dans ce tableau conflictuel, il existe des parents et des enseignants qui tentent de remédier à cette situation.

Dans une enquête (datant de 2000), Judith Migeot-Alvarado (7) notait certains progrès dans le dialogue parents-école. La coopération entre les institutrices de maternelle et les familles devient une pratique courante ; dans le primaire, on observe une relation de « proximité distante » et, à partir du collège, les parents sont tenus à l’écart, malgré un désir croissant de devenir partenaires. Les récentes manifestations contre les suppressions de postes ont montré aussi une solidarité entre les enseignants et les parents, cette fois réunis autour d’intérêts communs, pour défendre la qualité du service d’éducation.

Une chose est sûre toutefois : l’emprise de la réussite scolaire dans les sociétés contemporaines est devenue génératrice de stress, dès la maternelle, pour les familles comme pour les enseignants. Un stress propre à entretenir tensions et conflits.

NOTES

(1) Isabelle Cottenceau, C’est mon enfant, c’est mon élève, Arte, documentaire diffusé le 27 septembre 2011.

(2) Olivier Maulini et Frédérique Wandfluh, « Une pratique vaut mille mots ». www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/1000mots.html

(3) Pierre Périer, L’Ordre scolaire négocié. Parents, élèves professeurs dans les contextes difficiles, Presses universitaires de Rennes, 2010.

(4) Voir Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La Nouvelle École capitaliste, La Découverte, 2011.

(5) Inspection générale de l’Éducation nationale,

« La place et le rôle des parents dans l’école », rapport n° 2006-057, octobre 2006. media.education.gouv.fr/file/47/0/3470.pdf

(6) Philippe Perrenoud, « Exigences excessives des parents et attitudes défensives des enseignants : un cercle vicieux », Résonances, n° 7, mars 2001.

(7) Judith Migeot-Alvarado, La Relation école-famille. « Peut mieux faire », ESF, 2000.Les interventions parentales sont souvent considérées comme
des intrusions

Flora Yacine

http://www.scienceshumaines.com/parents-ecole-dialogue-impossible_fr_28058.html

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Lundi 26 janvier 2015 1 26 /01 /Jan /2015 15:23

Voilà une question pour le moins dérangeante… Deux recherches s’y attellent néanmoins et publient simultanément leurs conclusions dans une même revue. La première, conduite en Allemagne, montre que les conceptions pédagogiques des enseignants et chefs d’établissement sont très stables dans le temps ; elles sont peu dépendantes de la survenue d’inspecteurs dans l’école. D’après les auteurs, les inspections ne renouvelleraient pas les savoirs pédagogiques, mais permettraient principalement de pointer les problèmes, déjà connus dans l’établissement.


La seconde recherche avance, sur une base empirique large (32 établissements secondaires belges et près de 300 enseignants), que c’est le retour (feed-back) de ces inspections qui est crucial pour mobiliser les enseignants et les pousser à interroger leurs pratiques. Même si les enseignants les plus expérimentés sont aussi les moins convaincus de l’utilité de ces feed-back, les chercheurs indiquent que la participation des enseignants aux procédures d’évaluation et l’attention portée à la fois au contenu et à la forme du feed-back permettent sans aucun doute que tous se mobilisent. À cet égard, le rôle du chef d’établissement et le travail en équipe sont de toute importance.


Une analyse comparative récente de l’OCDE confirme ce résultat. Elle indique que la majorité des enseignants, dans les pays concernés par l’enquête TALIS (Teaching and Learning International Survey), reçoivent des commentaires sur les divers aspects de leur travail. Tous ne les apprécient pas, notamment quand ils sont perçus comme des obligations essentiellement administratives. En revanche, plus de la moitié d’entre eux estiment que ces commentaires sont utiles et leur permettent d’améliorer leurs pratiques pédagogiques. On note avec intérêt que ce sont ces mêmes enseignants qui font état d’une plus grande confiance en leurs propres capacités et d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle.

Holger Gaertner et al., « The effect of school inspections on school improvement », Effectiveness and School Improvement, vol. XXV, n° 4, 2014.


Melissa Tuytens et Geert Devos, « How to activate teachers through teacher evaluation ? », Effectiveness and School Improvement, op. cit.


 OCDE, « Commentaires aux enseignants : un potentiel inexploité », L’Enseignement à la loupe, n° 6, octobre 2014.

Christine Leroy

http://www.scienceshumaines.com/les-inspections-ont-elles-un-effet-sur-les-enseignants_fr_33875.html

Par christophe - Publié dans : profencampagne - Communauté : Pédagogie-Education.
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Lundi 26 janvier 2015 1 26 /01 /Jan /2015 07:18
Créée en 2011, la mesure de responsabilisation, sorte de travaux d'intérêt général pour élève difficile, peine à s'imposer. C'est pourtant une alternative intelligente à l'exclusion, que le ministère de l'Education nationale souhaite développer

Sanctionner oui, mais tout en éduquant. C'est l'objectif de la mesure de responsabilisation, dernière arrivée dans l'arsenal des sanctions à la disposition des chefs établissements du secondaire. Une alternative à l'exclusion, encore très peu utilisée dans les collèges et les lycées. Mais c'est un outil éducatif à développer, d'après la ministre de l'Education nationale, qu'il l'a fait figurer en bonne place dans son cortège de mesures destinées à renforcer l'autorité de l'institution scolaire, présenté ce jeudi. Explications.
  
    
Des travaux d'intérêt général pour élèves en rupture
               
La mesure de responsabilisation, c'est un peu la Haute-Couture de la sanction. Il s'agit de créer pour l'élève sanctionné une activité "sur-mesures", en dehors de ses heures de cours. Une activité à la fois contraignante, pour garder son caractère de sanction, mais aussi éducative, pour lui permettre de réfléchir sur la portée et les conséquences de ses actes.          

Concrètement, un élève qui a tagué les murs de son collège, pourra travailler avec l'équipe d'entretien pour les retirer. Un jeune absentéiste, qui refuse systématiquement de rendre ses devoirs, devra réfléchir à son projet d'études et rencontrer des professionnels dans les métiers qui l'intéressent. Un fumeur de cannabis qui s'est fait surprendre dans la cour rencontrera un médecin spécialisé dans les addictions et retranscrira leur entretien. Avec, à chaque fois, un "temps de reprise" obligatoire qui doit permettre à l'élève de restituer, en fin de parcours et devant un représentant de l'établissement et ses parents, ce qu'il a appris, et compris.      

Une sanction intelligente, mais rare            

Sur le papier, la mesure de responsabilisation mérite au moins un 18/20. Elle repose sur une personnalisation et une prise de conscience de sa faute ou de son erreur par le jeune sanctionné: on est loin des "simples" heures de colle, ou des exclusions qui contribuent à renforcer l'image de petits caïds de certains élèves. Surtout, c'est un bon moyen de limiter le nombre d'exclusions, temporaires ou définitives, antichambres du décrochage scolaire.        

Mais en pratique, ce type de sanction reste complexe à mettre en oeuvre -plus complexe qu'une exclusion. C'est ce qu'en dit Patrick, principal dans un collège du Nord, pourtant fervent pratiquant de la mesure de responsabilisation: "Sans un tissu associatif local riche, ou un maire concerné par ces questions, il peut être compliqué de trouver des interlocuteurs aptes et motivés pour recevoir un jeune en rupture." Car si ces mesures de responsabilisation peuvent se faire dans l'établissement, elles impliquent souvent un accueil de l'élève à l'extérieur, dans une collectivité (mairie), une administration ou une association.  

Des associations en support

Pour faciliter la mise en place de cette "sanction bienveillante", le ministère de l'Education nationale a donc signé des conventions avec différents partenaires: l'Unicef, la Croix Rouge, mais aussi deux acteurs de l'Education populaire, l'Afev (Association de la fondation étudiante pour la ville), et l'Ifac (Institut de formation, d'animation et de conseil). Des soutiens précieux puisque ces interlocuteurs sont formés et outillés pour accueillir des jeunes en rupture.  

A l'Ifac, par exemple, des parcours-types axés sur la santé, la citoyenneté, l'orientation professionnelle, ont été développés pour répondre aux besoins des responsables d'établissements cherchant une alternative à l'exclusion. Reste à faire circuler l'information. A modifier les vieux réflexes. Et à trouver les budgets nécessaires. A l'Ifac, on précise qu'un tel accompagnement coûte environ 500 à 600 euros à l'association. Une paille pour sortir un jeune de l'ornière. Mais une sacrée somme en période de disette budgétaire.  

Sandrine Chesnel

http://www.lexpress.fr/education/autorite-a-l-ecole-comment-sanctionner-en-eduquant_1644098.html

 

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